7 обучение иноязычному говорению работа с диалогами и монологами

Обучение говорению на уроке иностранного языка

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идёт о формировании иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять как непосредственное (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является одной из основных целей обучения иностранному языку. В настоящее время в связи с расширением коммуникативных границ актуальным становится формирование навыков и умений устной речи, так как конечной целью обучения иностранному языку является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры.

Содержимое разработки

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Научить школьников говорить ‑ одна из важнейших задач обучения иностранному языку, ценное практическое умение, которое потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ и будет с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности. Применение современных методов в образовательном процессе способствует развитию умения общаться на английском языке, т.е. способствуют формированию коммуникативной компетентности обучающихся.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащимся использовать их в неученой речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Говорение – один из видов речевой деятельности человека, которая как и любой вид деятельности, является результатом психической и психофизической деятельности мозга человека. Говорение – это способ выражения мысли средствами языка, т.е. механизм превращения мысли в высказывание.

Процесс оформления высказываний, с психологической точки зрения, проходит на 4 этапах:

операция выбора слов;

оформление модели ключевыми словами;

оформление сообщения в соответствии с нормами и грамматическими правилами языка;

Обучение говорению предполагает развитие и учащихся навыков диалогической и монологической речи.

Для диалогической речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Обучение диалогической речи должно быть нацелено на развитие умений корректно использовать реплики реагирования, причем спонтанно, задавать вопросы разных типов, и логично отвечать на них, употреблять речевые клише согласно правилам речевого этикета, выражать просьбу, совет, согласие, отказ и т.д.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Овладение коммуникативными навыками предполагает:

использование интонационных моделей и ритмов, правильную постановку ударения в словах и предложениях;

отбор подходящих слов и типов предложений в зависимости от аудитории, социальной обстановки, темы и ситуации;

организацию мыслей в логической последовательности;

использование языка бегло, с небольшим количеством пауз, как средство выражения суждений.

Часто на уроках развития навыков говорения можно столкнуться с проблемой «молчания учеников». Эта проблема, по моему мнению, возникает из-за ряда трудностей, которые возникают в процессе обучения говорению.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

неумение правильно понять коммуникативную речевую задачу;

недостаток языковых и речевых средств (лексические единицы, грамматические структуры и фонетическое оформление) для решения поставленной задачи;

неумение правильно построить монологическое высказывание, содержащее вступление, средства логической связи и заключение;

отсутствие способности выдержать в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

В процессе обучения говорению, при правильной организации работы с учащимися можно справиться с этими трудностями и добиться немалых успехов.

Для этого применяются и должны применяться несколько разрядов упражнений разного уровня активизации, которые делятся на два типа:

Первый тип – языковые, тренировочные, подготовительные, предречевые, первичные, элементарные, некоммуникативные, «дриллы». Назначение таких упражнений (1 типа) – целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперирования определенными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями. Сущность этих упражнений – в многократном и варьируемом повторении иноязычной формы, соответствующей заданному содержанию.

Второй тип – речевые, коммуникативные, ситуативные, синтетические, актуализированные, творческие упражнения.

Назначение таких упражнений (2 типа) – нерегулируемая, конкретно ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач. Результатом такого рода активизации должна явиться речевая компетентность, операционная готовность включения в реальную коммуникацию. Сущность этих упражнений – в формировании и реализации собственного содержания в иноязычной форме.

Тренировочные упражнения должны: носить тренировочный характер, под чем подразумевается повторяемость одних и тех же языковых элементов на материале каждого упражнения; носить обучающий характер и предупреждать речевые ошибки; быть рассчитаны на отработку какого-либо одного языкового явления; обеспечивать в качестве конечного продукта операции производство минимальной единицы речи – предложения.

Коммуникативные упражнения должны: сообщать ученикам информацию, поделиться которой может стать их реальной потребностью или учебным заданием; стимулировать продуцирование связной речи на основе их жизненного опыта и знаний; стимулировать выражение своего отношения к тому или иному событию; создавать ситуации для речевого общения.

Обучающие кейсы (case-study) делятся на следующие этапы:

подбор ассоциаций, подбор синонимов и антонимов;

употребление настоящего продолженного и настоящего простого времен английского глагола;

умение задавать вопросы.

Цель этапа: проанализировать кейс и выработать решение:

распределение фраз – конструкторов (фраз – клише) и слов – связок согласно их цели использования;

анализ сходств и различий, преимуществ и недостатков;

аргументация своей точки зрения.

Цель: представить и обосновать решение/выводы по кейсу.

Получите свидетельство о публикации сразу после загрузки работы

Получите бесплатно свидетельство о публикации сразу после добавления разработки

Комплекты учителю

Качественные видеоуроки, тесты и практикумы для вашей удобной работы

Вебинары для учителей

Бесплатное участие и возможность получить свидетельство об участии в вебинаре.

Источник

Технология обучения иноязычному говорению

Проблемы для обсуждения:

· Говорение как вид речевой деятельности.

· Обучение монологу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения монологу.

· Обучение диалогу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения диалогу.

Говорение – продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид РД характеризуется следующими важнейшими параметрами:

· мотив – потребность или необходимость высказаться;

· цель и функции – характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

· предмет – своя или чужая мысль;

· структура – действия и операции;

· механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование;

· средства – языковой и речевой материал;

· речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний;

· условия – речевые ситуации;

· наличие или отсутствие опор.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную реактивную ()ьшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную ()его, целенапр), и репродуктивную речь.

Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические.

В истории методики роль обучения данному виду РД в разные времена и в разных странах была различной. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.

До революции в России интеллигенция могла свободно говорить и писать на нескольких иностранных языках, что считалось правилом, а не исключением. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка, во многих семьях жили гувернеры и гувернантки, в большинстве своем носители языка. В годы советской власти иностранные языки в школьной программе не играли столь важной роли, приходилось даже вести борьбу за сохранение этого учебного предмета как такового. В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов, но говорение было не столь важно, и на первое место выходило чтение. В настоящее время значение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. При обучении говорению 15 – 20 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу, поскольку контакты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограниченны, в работе международных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее, поскольку общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.

Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида РД, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения.

Положительная характеристика уроков формирования устноречевых умений (Е.Н. Соловова):

· Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

· Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.

· Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.

· Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

Обучать говорению начинают с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить (Г.В. Рогова).

Е.Н. Соловова подразделяет речевые ситуации на реальные, условные и проблемные. Г.В. Рогова дает свою классификацию речевых ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное – все они должны соотносится с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

Таким образом, Г.В. Рогова выделяет важнейшие условия порождения и стимулирования речи:

· наличие мотива высказывания,

Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи «гнездится» в ситуации. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе ее структуру.

Структура учебной речевой ситуации следующая (Г.В. Рогова):

· определенный отрезок действительности (конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение), который может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств;

· действующие лица (собеседники, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих).

Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например, происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях.

Очень важно «пропускать» ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

В методике выделяют два уровня речи: подготовленный и неподготовленный. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.

При обучении говорению важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога, диалога и полилога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую.

В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина). Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства (Г.В. Рогова).

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду – контекст. По сравнению с диалогической речью монолог характеризуется относительной непрерывностью, большей развернутостью, произвольностью (планируемостью), последовательностью; в большей степени ориентирована на создание продукта – монологического высказывания, которое в зависимости от намерения говорящего и характера информации представляет собой четкой разбивки

Монологическая речь всегда обладает признаком адресованности, что выражается в словах-обращениях («Дорогие друзья!») и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее логичности, от на смысловые куски, которые последовательно предстают перед слушающими. Важную роль при этом играют риторические вопросы, один из функционально-коммуникативных типов речи. Такими типами речи являются описание, сообщение, повествование, рассуждение либо их сочетания, привлекающие внимание к существенным моментам содержания.

В содержательном плане монологическое высказывание отличается смысловой завершенностью, логичностью, целостностью, выразительностью и стилистической отнесенностью.

Е.Н. Соловова выделяет следующие важнейшие характеристики монолога:

· целенаправленность/соответствие речевой задаче;

Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется рядом параметров: содержание речи, степень самостоятельности, степень подготовленности.

Целью обучения монологической речи является формирование монологических умений, т.е. умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме (С.Ф. Шатилов).

Существует ряд разновидностей монолога, обслуживающих различные сферы общения (Е.Н.Соловова):

· обвинительная или оправдательная речь.

Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода (пути) к обучению иноязычному говорению: «снизу вверх» и «сверху вниз».

Путь «сверху вниз»представляет собой путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, который рассматривается в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний. Можно предлагать следующие задания:

· Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

· Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

· Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор описывает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

· Определить основную идею текста.

· Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

· Рассказать текст от лица главного героя (наблюдателя, журналиста и т.д.).

· Придумать другой конец.

Данный путь имеет целый ряд преимуществ. Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю нужно только использовать ее для порождения речевых высказываний учащихся и частично видоизменять ее с помощью речевых установок и упражнений. Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Путь «снизу вверх»намечает путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении – порождать связные высказывания в устной и письменной форме.

Данный путь может быть выбран учителем:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках, что предполагает использование межпредметных связей.

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

· У учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

· Уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

· В речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.);

· Учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, композицией речи).

Опоры в развитии навыков монологической речи бывают языковые, речевые и содержательные. Последние подразделяются на вербальные и невербальные. Их количество и выбор определяются в зависимости от конкретных условий обучения:

· Возраст и уровень общей образованности учащихся.

· Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников.

· Особенности речевой ситуации.

· Характер речевого задания/степень понимания речевой задачи всеми участниками общения.

· Индивидуальные особенности личности обучаемых.

Обучение диалогу происходит так :

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина). Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и правила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают такие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора.

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые средства общения (мимика, жесты).

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство.

При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду РД и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-речевых ситуаций.

Диалогические умения предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:

· умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);

· умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

· умение учитывать новых речевых партнеров;

· умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации (Е.И. Пассов).

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Е.Н. Соловова выделяет следующие основные характеристики диалога, которые обусловливают трудности овладения этой формой говорения: реактивность и ситуативность.

Обучение диалогупутем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.

Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на ИЯ путем «сверху вниз» (Е.Н. Соловова):

1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»).

2. Изучить материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.

3. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.

4. Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

6. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

7. Прочитать диалог или проиграть запись.

8. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

10. Аналогично отработать другие типовые диалоги.

11. Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12. Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

13. Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14. Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Опорами для составления собственных диалогов могут служить:

· сами тексты диалогов-моделей;

· содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

· описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

· картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогупутем «снизу вверх»предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца, потому что:

1. учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться образцом;

2. уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец

3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

В данном случае речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующие диалогические навыки и умения:

· умение задавать вопросы разных типов;

· логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

· использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

· употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

· пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д.

Оценка при контроле навыков устной речи выставляется:

· за подготовленные дома монологи и диалоги;

· за неподготовленные монологи и диалоги, выполняемые в классе.

В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменуемых, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.

Обучение говорению должно строится с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.

1. Каким образом обучение говорению интегрируется с обучением различным аспектам языка и другим видам речевой деятельности?

2. Сформулируйте речевые установки для обучения монологу и диалогу различными путями, опираясь на темы из современных УМК.

Литература

1.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ – ГЛОССА.- 2000.

Источник