научная статья по теме ПСИХОЛОГИЯ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Языкознание
Цена:
Авторы работы:
Научный журнал:
Год выхода:
Текст научной статьи на тему «ПСИХОЛОГИЯ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ»
Психология наглядности при обучении иностранным языкам
В связи с неопрямистскими тенденциями аудиовизуальных методов обучения иностранным языкам возник общий вопрос о психологической природе и ценности наглядности, а также ряд частных вопросов, таких, например, как взаимоотношение наглядности и творческого мышления. Программированное обучение заставило обсудить вопрос о соотношении наглядного и абстрактного в алгоритмизации процессов обучения. В последнее время стал обсуждаться вопрос о наглядности обучения устной речи.
Производя психологический анализ наглядности при обучении иностранным языкам, мы должны рассмотреть ряд вопросов.
Условия применения наглядности
Этот недостаток школы должен быть превращен и превращается в преимущество, в преимущество целенаправленного школьного обучения перед случайным жизненным опытом. Сколько бы человек, изучающий иностранный язык, ни слушал в реальной жизни реальную интонацию речи, он ей не научится только таким чувственно-наглядным путем. Во-
первых, он будет слышать ее, ориентируясь на родной язык, т.е. в нашем случае будет ее русифицировать. Во-вторых, сам учащийся должен будет затратить колоссальный труд и время для того, чтобы из массы чувственно-наглядных впечатлений извлечь соответствующие интонационные правила языка.
В то же время школа, используя наглядность обучения, может организовать процесс обучения интонации куда более рационально. Воспользовавшись магнитофоном, преподаватель предъявит учащимся иностранную речь в хорошем исполнении диктора, обладающего прекрасной дикцией, говорящего безукоризненно правильно по орфоэпическим нормам данного языка и обладающего высоковыразительной речью.
В результате анализа систематически подобранных наглядных впечатлений (звуковых и зрительных) преподаватель подскажет учащимся закон (правило) произнесения интонации данного коммуникативного типа и вида предложения иностранного языка сравнительно с родным.
Возможен и другой путь наглядно-чувственного обучения интонации иностранного языка, допустим, без сравнения с родным языком. Но психологически от этого суть дела не изменится. Наглядность и в том и в другом случае в ее школьной обработке педагогически куда более действенна, чем естественная наглядность реальной жизни, случайная и никак не обработанная.
Таковы условия применения наглядности при обучении иностранным языкам.
Но Я.А. Коменский справедливо полагал, что предмет может созерцаться и в его изображении, а образы фантазии памяти могут быть нарисованы. Следовательно, имеется уже четыре вида наглядности: 1) непосредственно-перцептивная, 2) изображенно-пер-цептивная, 3) непосредственно-мнемическая и 4) изображенно-мнемическая. Примеры:
1) показ преподавателем положения губ при произнесении какой-либо губной фонемы,
2) предъявление изображенных губ, например снятых на фото, 3) образ памяти, как этот звук произносил такой-то иностранец, 4) рисунок по памяти изменения во времени мелодии и силы произнесения.
По участию органов ощущений различаются наглядность зрительная, слуховая, мы-шечно-двигательная и т.д., а также смешанная. Например, при программированном обучении речевой интонации учащийся: 1) слышит речь в магнитофонной записи, 2) видит на табло схематическое изображение интонации в совокупности ее составляющих и 3) испытывает рукой, положив ее на тестор, силу произношения, в частности место ударения и членение фразы на смысловые куски.
Различаются чистая наглядность и наглядность, сопровождаемая аналитическим объяснением. Например, в аудио-визуальном методе Губерина в первые недели занятий используется чистая наглядность, когда учащиеся только слышат речь на иностранном языке.
Коснемся также предметной наглядности (со всеми ее разновидностями), или же языковой наглядности. Дело в том, что при обучении иностранному языку предмет обучения становится также и средством обучения, в том числе и средством наглядного обучения. Пре-
подаватель, обучая учащихся звуковому составу иностранного языка, все время произносит изучаемый материал сам или же воспроизводит его в магнитофонной записи. Поэтому речь преподавателя должна быть достаточно громкой и выразительной, а его дикция отчетливой и ясной. Магнитофонная запись должна быть высокосовершенной без каких-либо акустических помех. При обучении синтаксису особенно важна логическая, эмоциональная и волевая выразительность речи преподавателя, чтобы средствами интонации доносился до учащихся именно данный вид или подвид интонации и синтаксической структуры предложения. Иногда даже члены предложения конкретизируются только интонационно.
Таким образом, устная речь на изучаемом языке становится наглядным средством усвоения его правил, понимания его звуковой, лексической, синтаксической и интонационной системы. Языковая наглядность может быть и изобразительной, начиная от фотографии лица говорящего человека и заканчивая схемой времен глагола изучаемого языка.
Поговорив с иностранцем или посмотрев кино на иностранном языке, учащийся некоторое время пользуется мнемической языковой наглядностью, вызывая у себя яркие образы устной речи на изучаемом языке, как он ее слышал в произношении того или иного конкретного человека.
Как уже было сказано выше, имеются все основания к тому, чтобы указать и психологически охарактеризовать новый вид наглядности при обучении иностранным языкам, который возник за последние годы и пока применяется стихийно, без осознания его специфической природы. Мы имеем в виду ситуативную наглядность, наглядность речевых поступков, которая так нужна при обучении коммуникативным образцам и моделям языка2. А это сейчас так широко практикуется в связи с задачей обучать устной речи на изучаемом языке.
Видимо, здесь возможны два пути: 1) использование элементов театрализации и 2) создание специальных звуковых кинофильмов.
Не следует забывать, что театр творчески воссоздает жизнь в таком виде, что чувственно-наглядные впечатления от актеров становятся художественными образами, т.е. носителями каких-то моральных, эстетических, научных, политических и других идей. Иначе говоря, театр позволяет раскрывать законы жизни через художественные образы. Так почему же нельзя раскрывать законы языка, общения на языке посредством языка, создавая типические ситуации-образцы и модели этого общения?
Психологическая природа и ценность наглядности
Это очень сложный и трудный вопрос, тесно связанный с вопросом о возможности непосредственно познать общее в единичном.
Начать с того, что простой показ предмета не будет озн
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.
Артемов в а психология наглядности при обучении
Обучение – двусторонний процесс. Оно включает преподавание – деятельность учителя, который руководит процессами восприятия, понимания и запоминания учениками учебного материала, и обучения – деятельность учеников, которые воспринимают учебный материал, осмысливают и запоминают его, учатся применять приобретенные знания на практике.
Приобретение учениками знаний, умений и навыков может обеспечиваться при минимальном участии педагогов. Но «без активной деятельности самих учеников процесс усвоения учебного материала невозможен» [1, 19]. Чтобы приобрести знания, умения и навыки, ученики «должны приложить определенные волевые усилия, настойчивость, иметь желание учиться» [2, 67]. Однако предпосылкой активной познавательной деятельности младших школьников является восприятие учебного материала, которое в начальной школе нуждается в специальных условиях и организации.
Восприятие и осознание учениками учебного материала должно опираться на имеющиеся в их памяти представления, на их чувственный опыт или опорные знания, которыми они завладели раньше или во время изучения родственных предметов. Однако в этом опыте могут быть представления поверхностные и невыразительные, нечеткие и неточные, неправильные и искаженные [3, 6]. Опорой же для усвоения новых знаний могут быть только выразительные, четкие и правильные представления. Поэтому для успешной учебы в школе важное значение имеет формирования у детей конкретных образов, представлений об окружающем мире, чувственного (сенсорного) опыта (sensos – чувство, сенсорный опыт – чувственный опыт, который состоит из разных представлений памяти) [4, 43].
Важное значение в начальной учебе школьников имеет обеспечение следующей и последовательности процесса усвоения знаний – от чувственного осмысления к понятийному обобщению и использованию в системе практической деятельности [5, 31]. Однако опыт показывает, что при соблюдении других составляющих процесса усвоения знаний в современной массовой школе не учитывается один из его этапов – обеспечение первичного восприятия учебной информации. Этот этап учителя считают необязательным и уделяют ему чрезвычайно мало внимания. Невзирая на то, что необходимость первичного восприятия обосновывается такими особенностями детей, как образность, конкретность и эмоциональность восприятия.
Проблему привлечения как можно большего количества органов чувств для усвоения учебного материала в процессе восприятия наглядности развивали все ведущие педагоги прошлого.
К.Д. Ушинский – основоположник наглядной обучения в отечественной педагогике – писал: «Педагог, который желает что-либо крепко отметить в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, ощущение мышечных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус участвовали в акте запоминания» [3, 52]. Отсюда выплывает, что этап организации первичного восприятия учебного материала, предопределенный в начальной школе психическими особенностями учеников и комплексом учебный воспитательных заданий на уроке, при его адекватном приложении обеспечивает активизацию разных органов чувств и, соответственно, закрепления выучиваемого в памяти и его лучшее усвоение.
Формирование сенсорного опыта происходит еще в дошкольном возрасте. Оно может быть организованным, целеустремленным в условиях воспитания в дошкольных заведениях и неорганизованным, стихийным в условиях домашнего воспитания. Но во всех случаях стоит, чтобы «этот опыт формировался на основе доступной детям игровой, практической, учебной деятельности и наблюдения за объектами во время этой деятельности» [5, 21].
В школе уже из начальных классов намного расширяются возможности для организованного формирования у детей сенсорного опыта. Самыми главными аспектами его есть наблюдение наглядных объектов в естественном окружении, в школьном углу живой природы, рассматривания натуральных объектов на уроке как раздающего материала, работа на школьных учебно-опытных участках, рассматривание реальных изображений объектов, кинофильмов и тому подобное.
Проблема организации и психолого-педагогического обеспечения наглядной учебы как компонента адекватного осмысления и эффективного усвоения знаний издавна является важным аспектом педагогических, психологических и методических исследований. В разные времена и с разной мерой объективности эту проблему рассматривали К.Д. Ушинский, И. Песталоцци, А. Дистерверг и другие педагоги.
Известно, что первые впечатления от воспринятых объектов и первичные воссоздания сведений о них глубоко чеканятся в памяти, потому так важно не допустить создания в сознании детей ошибочных ассоциаций, которые потом очень трудно исправить [2, 49].
Принимая во внимание аспектность и отсутствие системного подхода в исследовании данной проблемы, а также важную роль использования наглядности в усвоении знаний учениками начальных классов, темой нашего исследования являются “Особенности использования наглядности в начальной школе”.
Объектом исследования является процесс использования наглядности в начальной школе, а предметом исследования – дидактичные условия использования наглядности на уроках в начальной школе.
Цель исследования – выделить и экспериментально проверить дидактические условия использования наглядности на уроках в начальной школе.
Анализ литературных данных
Познание всегда начинается из непосредственного созерцания, из наблюдения вещей, явлений, то есть из непосредственного взаимодействия человека с выучиваемыми предметами с помощью органов чувств. Чтобы познать неизвестный предмет, ребенок должен его со всех сторон осмотреть, определить форму, цвет, твердость, вкус, запах и тому подобное. Изученный так фактический материал становится основой для дальнейшей умственной его обработки. Всякое мышление осуществляется только на основе данных, приобретенных в результате непосредственного или опосредствованного ознакомления с предметами, явлениями, процессами.
Учеба в школе является специфическим познавательным процессом. Процесс познания человека и приобретения знаний учениками в школе имеют определенные отличия. Они заключаются главным образом в том, что на уроке ученики не исследуют ничего нового, они лишь изучают сведения, понятия, которые твердо установлены наукой. К этой цели учитель ведет их прямой дорогой, значительно короче, чем и, которой проходило человечество в исследовании научных истин [18, 42]. Однако, как и в познавательном процессе, в приобретении знаний, умений и навыков важную роль играет практическая деятельность. При выполнении практических заданий ученики рассматривают предметы, анализируют явления и процессы, сравнивают их между собой и из раньше изученными, делают обобщение, применяют знание на практике.
Материалы и методы исследований
Уроки информатики проводятся начиная с первого класса. После занятий с программой ученики начальной школы свободно работают с мышкой, могут запустить программу, выбрать нужный вариант ответа в электронных тестах.
И дети, приходя с этих уроков, с таким азартом, наперебой рассказывали о том, как им интересно на занятиях по информатике, что учителям начальной школы становилось а подчас и неловко, оттого, что дети знают и умеют больше взрослых.
Учителя начальной школы стали более тесно сотрудничать с учителем информатики. Педагоги сверяли свои программы, где-то чуть корректировали их, чтобы их предметы органично дополняли друг друга.
Результаты исследования
и их обсуждение
Особенностями программированного и компьютерного обучения является то, что весь учебный материал разделяется на отдельные порции и каждый шаг, каждая порция завершается контролем, будь то вопрос, задание, упражнение или тест. При правильном выполнении контрольных заданий учащиеся получают новую порцию материала и выполняют следующий шаг обучения. Если задание выполнено неверно, то следующая страничка программы просто не откроется.
Компьютер позволяет осуществлять обратную связь. Так уже в первом классе дети при подведении итогов получили задания «Найди пару (Лиственные и Хвойные)». Нажатием кнопки дети сами подбирали пару Дерево-Лист. Сразу же дети и учитель видят результат работы. Работа выполнена верно – «Молодец», не справился сразу – «Подумай еще».
На обычном уроке не всегда возможно сразу увидеть, как каждый ребенок усвоил материал, а компьютер позволяет осуществлять обратную связь быстро и оперативно.
Еще один пример осуществления контроля на уроке – тест. Во втором классе была проведена индивидуальная работа, где дети за компьютером выполняли тест «Знаете ли вы эти растения и животных из Красной книги». Нужно было соотнести иллюстрации и подпись.
В первом классе предлагался тест по составлению цепей питания. После объяснения материала из нескольких вариантов нужно было собрать правильную цепь. Задания были составлены по уровню сложности, начиная с самых простых. Сильные ученики работали индивидуально, а те, кто послабее, в парах, т.е. проводилась дифференцированная работа по уровню самостоятельности.
По ходу работы дети сами и учитель сразу видели результат. Если не удавалось составить цепь правильно, доступа к следующему заданию не было. Тогда дети рассуждали, где они ошиблись, что сделали не так, т.е. мы наблюдаем формирование навыков самоконтроля и самооценки. Если ребенок испытывает серьезные затруднения, на помощь приходит учитель – осуществляется индивидуальный подход к ученику.
При использовании компьютера значительно увеличивается доля самостоятельной работы учащихся, дети работают под контролем не только учителя, но и специальных средств. Благодаря такой форме работы намного легче и быстрее осуществляется обратная связь и как следствие пошаговый самоконтроль и самооценка.
Все дети работают с разной скоростью, в разном темпе, но работают все, не как на обычном уроке, где работа ведется за счет сильных детей.
Чтобы осуществить контроль на уроках мы обычно даем карточки, задания, но проверить сразу можем их далеко не всегда. Т.е. разбирать какие-то ошибки нам приходится на следующих уроках – тратится время, накапливаются пробелы, упущения. Получается, что те, кто материал усвоил, не могут двигаться дальше к новому, потому что учитель вынужден снова тратить время на объяснение для тех, кто отстает.
Компьютер позволяет исполнять работу оперативно, загружать работой всех детей. Заданий можно подобрать много и пока учитель работает с отстающими, сильные дети продвигаются вперед, выполняя новые задания. Таким образом, очень наглядно осуществляется и диагностика усвоения программного материала. Задания и тесты желательно составлять разные по уровню сложности. Кто-то сможет выполнить все, кто-то дойдет до середины, кто-то поработает только с простыми. Но самое главное, что заняты все дети, и учитель видит, на каком уровне находится каждый из учеников.
Наглядность – один из основных принципов преподавания учебных предметов. Создание ярких образов, представлений способствует усвоению знаний. Понятно, что процесс познания не ограничивается зрительным образом действительности и восприятием модели, картины, условной схемы. Мышление, абстрагируясь от конкретных образов, устанавливает свойства, внутренние и внешние связки объекта или явления с другими объектами или явлениями, раскрывают те их стороны, которые непосредственно на зрение не воспринимаются.
Все же такая более высокая степень познания базируется на законах реального восприятия мира. В процессе учебы созерцания обычно соединено с мышлением, активизирует и конкретизирует его.
Принцип наглядности, наглядные методы учебы и пособия издавна является важной сферой психологических, педагогических и методических исследований. В разные периоды развития науки эту проблему рассматривали К.Д. Ушинский (основоположник отечественной наглядной учебы), И. Песталоцци, А. Дстерверг, Л.В. Занков, В.О. Шаталов и много других ученых. В результате изучения этого вопроса нами выявлено, что необходимость использования наглядных пособий в начальной школе предопределяется особенностями мыслительной деятельности младших школьников – доминированием наглядно-образного вида мышления. В психологическом же плане применения средств показа наглядно основывается на большом значении чувственного восприятия для изучения свойств предметов и явлений действительности. Чувственное познание в учебном процессе может выступать и как самостоятельная сторона развития личности молодого школьника, и как средство формирования абстрактных понятий.
Таким образом, наглядность обучения – это одно из важнейших условий, что обеспечивает успешное формирование у учеников всех форм мышления, служит для них источником получения объективных научных знаний, развития вещания и самостоятельного понимания материала.
В процессе восприятия объекта рядом с восприятием участвуют память и мышление. Образ объекта, который воспринимается является наглядным только тогда, когда ребенок анализирует объект, сопоставляет его с уже приобретенным опытом. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Степень наглядности может быть разным в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от уровня развития ее познавательных способностей, знаний, степени наглядности начальных образов восприятия.
Принцип наглядности выходит из самого процесса восприятие, осмысление и обобщение учениками учебного материала. Наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, участвует в развитии абстрактного мышления, во многих случаях является его почвой [5].
Использование наглядности на уроке должно быть целеустремленным и методически оправданным. А это требует серьезного подхода к их адекватному выбору. Следовательно, целесообразно выделить такие требования к использованию наглядности в учебном процессе начальной школы: 1) соответствие наглядности содержания выучиваемого материала; 2) выделения важнейших признаков предмета; 3) эстетическое оформление наглядности; 4) своевременное использование наглядности; 5) умеренное использование наглядности; 6) соответствие наглядности психологическим закономерностям восприятия; 7) соответствие наглядности уровню развития наблюдательности учеников; 8) интерес учеников к рассматриваемым наглядным объектам; 9) связок содержания наглядного пособия по опыту учеников. Знание дидактичных требований к наглядности и методическим особенностям ее использования поможет избежать распространенных в школьной практике недостатков и ошибок. Правильно подобранная и использованная наглядность активизирует учебно-воспитательный процесс и сформирует у школьника соответствующие знания, навыки и умения.
Учитывая основные теоретические положения, перед учителем следует поставить задание:
— проводить процесс учебы грамоты на наглядной основе;
— содержание наглядности приводить в соответствии с природой выучиваемого материала;
— создать средства показа наглядно условия перехода школьника к абстрактному мышлению;
— при демонстрировании наглядности учесть психологические характеры-стыки детей данного возраста;
— выбирая к уроку средства показа наглядно, принимать во внимание учебную цель урока, микросреду школы, уровень готовности детей, их эмоциональное состояние, возраст, резервы учебного времени.
ПСИХОЛОГИЯ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В свое время начав заниматься психологией обучения иностранным языкам, мы ввели понятие языковой наглядности. Этим именем мы назвали такую специально обработанную подачу устной или письменной речи, в результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, по которым данная речь построена. В языковую наглядность входят всевозможные виды показа устной и письменной речи в исполнении мастеров художественного сло-ва и преподавателя, которого нужно этому учить. Но, видимо, настало время говорить еще об одном виде наглядности при обучении иностранным языкам — о ситуативно-модельной наглядности, т. е. о наглядности речевых поступков. Эта мысль возникла у нас под влиянием разрабатываемой нами коммуникативной теории речи и выявившейся за последнее время необходимости обучать практическому пользованию иностранным языком в моделях устного и письменного общения. Под наглядностью речевых поступков мы имеем в виду такое изображение течения повседневной жизни на изучаемом языке, которое приводило бы к конкретизации правил языка в актах вербальной коммуникации и тем самым способствовало бы не только научению речи на изучаемом языке, но и усвоению системы его правил.
Во-вторых, с особой остротой в связи с неопрямистскими тенденциями аудио-визуальных методов обучения иностранным языкам возник общий вопрос о психологической природе и ценности наглядности и ряд отдельных вопросов, в частности о взаимоотношении наглядности и творческого мышления.
В-третьих, программированное обучение заставило обсудить вопрос о соотношении наглядного и абстрактного в алгоритмизации процессов научения.
В-четвертых, возник вопрос о своеобразии наглядности при создании и использовании специальных картин звукового кино.
В-пятых, выделились отдельные вопросы о специфических особенностях наглядности при обучении звуковому составу языка.
В-шестых, за последнее время стал обсуждаться вопрос о наглядности научения устной речи.
В-седьмых, поставлен вопрос об особенностях наглядности обучения в зависимости от возрастных и индивидуально-типологических особенностях учащихся.
Прежде чем перейти к анализу перечисленных вопросов, необходимо сказать несколько слов, относящихся к истории обсуж-даемой проблемы.
Как известно, отцом современного понимания и применения наглядности в обучении был великий гуманист нового времени чех Ян Амос Коменский (1592—1670). В плане наших рассужде-ний важно, что Коменский был на уровне современных ему знаний, находился под влиянием Бэкона (1561—1626) и имел прогрессивные идеи, был демократом в лучшем смысле этого слова. Коменский полагал, что в познании первичны вещи. Они не зависимы от разума, а разум определяется ими, в противном случае он становится пустым, обреченным лишь на формально-логическое развитие, как это и было во времена средневековой схоластики. Однако вещи можно понять, только освещая их лучами творческих усилий познающего разума. Поэтому, обучая детей, нужно широко использовать наглядность, но, показывая детям вещи и их изображения, необходимо учить детей видеть в них то, ради чего они показываются. Поэтому наглядное обучение должно придерживаться строгих правил: раскрывать сущность показываемого предмета систематически и по частям, чтобы новое основывалось на известном; переходить к новому только тогда, когда усвоено предыдущее; сначала обозревать предмет в его целом, а затем переходить к анализу его частей; всякий показ сопровождать объяснением, чтобы помочь учащимся правильно увидеть и понять предмет; следует пользоваться не только предметной, но и изобразительной наглядностью.
Следуя за Бэконом, Коменский считал истоком познания чувственные впечатления, полагая, что ничего не существует в сознании, чего раньше не было в ощущении.
Таким образом, в момент своего зарождения наглядное обучение основывалось на материалистических тенденциях философии и не было противопоставлено развитию творческого мышления, а, наоборот, рассматривалось как его основа. Это очень существенно, так как в наши дни аудио-визуальные методы обучения базируются на тенденциях махистской гештальттеории и наглядность иногда противопоставляется их авторами творческому продуктивному мышлению.
Как известно, идеи о наглядном обучении Коменского были продолжены К. Д. Ушинским, считавшим наглядным такое обучение, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на некоторых образах, непосредственно воспринятых ребенком, будут ли эти образы восприняты при самом учении, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит учение» [4; 155>;
Советская педагогика в понимании наглядности обучения творчески продолжает линию, начатую Коменским и развитую К. Д. Ушинским. Материалистические и прогрессивные тенденции этого понимания опираются на прочную базу марксизма- ленинизма. Всем хорошо памятны слова Ленина о диалектическом пути познания, имеющие непосредственное отношение к педагогическому пониманию и психологическому анализу наглядности в обучении. Ленин говорит: «Мышление, восходя от конкретного к абстрактному, не отходит — если оно правильное (ЛЗ). — от истины, а подходит к ней. От живого созерцания к абстрактному мышлению, и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реаль-ности» К
Как будет видно из дальнейшего изложения, опираясь на эти слова Ленина, а также учитывая современное состояние науки и современные тенденции в общественном и техническом прогрессе, следует сделать дальнейший шаг в развитии идеи Коменского о наглядности обучения и включить в одно из условий успешности наглядности также и критерий практики. Например, усвоение речевой интонации будет успешным не только тогда, когда учащийся будет систематически слушать иностранную речь, а учитель будет на этой основе вести учащегося по пути формирования языковых правил (понятий и суждений) ее производства, но и тогда, когда два эти критерия будут соединены с третьим, с попытками артикуляции самим учащимся, т. е. проверкой чувственно воспринятого или логически усвоенного правила в практике общения посредством языка.
Но об этом несколько ниже.
Производя психологический анализ наглядности при обучении иностранным языкам, мы должны рассмотреть следующие вопросы:
условия и область применения наглядности;
психологическая природа и ценность наглядности;
аудио-визуальные методы и наглядность;
наглядность и звуковое кино;
наглядность при комплексном и аспектном обучении иностранным языкам;
программированное обучение и наглядность;
наглядность при обучении звуковому составу языка;
наглядность при обучении устной речи;
наглядность обучения в зависимости от возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся;
Перейдем к рассмотрению этих, подчас очень сложных вопросов. Обсуждая их, мы будем исходить из предположения, что наш читатель, преподаватель или методист, достаточно современен, т. е., во-первых, отказался от старомодной приверженности к какому-либо одному методу обучения и применяет любой метод или прием там, где он обещает дать и дает наиболее эффективные результаты, во-вторых, в достаточной мере пользуется хотя бы элементами аудио-визуального и программированного научения иностранным языкам и, в-третьих, является сторонником использования технических средств и машин обучения.
