В чем суть ассоциативно-рефлекторной теории обучения?
В педагогической науке достаточно много теорий, раскрывающих и характеризующих основы обучения, воспитания и развития человека. Однако методологическое и теоретическое значение среди них имеют те, которые отражают психологические закономерности восприятия и осмысления педагогических воздействий и их результатов.
К ним в первую очередь следует отнести ассоциативно-рефлекторную теорию обучение, которая опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга.
Она рассматривает процесс освоения как постепенное образование в сознании обучаемого новых связей, «ассоциаций» по признаку сходства или различия изучаемых свойств и сторон предметов, явлений. Она предполагает следующую логику процесса овладения знаниями: восприятие учебного материала, его осмысливание и запоминание, применение закрепившихся знаний на практике.
Суть ассоциативно-рефлекторной теории заключается в следующем.
1. Усвоение знаний, навыков и умений, формирование и развитие качеств личности является результатом образования в сознании различных систем ассоциаций.
2. Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чувственное восприятие предметов и явлений; осмысливание, доведенное до понимания их внутренних связей и отношений; запоминание и применение полученных знаний на практике.
4. Решающими условиями продуктивного обучения являются:
Ассоциативно-рефлекторная теория наиболее продуктивна при овладении теоретическим знаниями.
Ассоциативная теория обучения плюсы и минусы
Задание 1. Философские концепции, наиболее близкие моему мировоззрению.
1) Я считаю, что мне близка концепция педоцентризма. Обучение в данном случае ориентированно на интересы ребёнка, на развитие творческой активности. Это способно пробудить в нём самостоятельность, желание познавать. Лично мне было бы гораздо интереснее учиться, если бы процесс обучения строился, исходя из моих потребностей, интересов и способностей. Кроме того, я считаю, что результаты использования данной концепции были бы эффективнее, потому что здесь учеба соответствует интересам ребёнка, несёт самостоятельный, естественный характер. Т.е. обучение не подразумевает заучивание, а является открытием знаний, извлечённых из спонтанной деятельности.
Задание 2. Недостатки научных концепций усвоения социального опыта.
1) Ассоциативно-рефлекторная концепция.
— обучение, как правило, ориентировано на усреднённого субъекта обучения, т.е. индивидуализация обучения оказывается слабой.
— обучение по этой концепции ориентировано на усвоение и воспроизведение, на деятельность по образцу, т.е. оно лишь в минимальной степени способствует развитию продуктивной творческой активности личности.
2) Теория содержательного обобщения.
— осуществление возможно только в рамках коллективного учебного диалога.
— возможно переутомление ребёнка из-за активной поисковой деятельности, которая является необходимым условием этой концепции.
3) Теория поэтапного формирования умственных действий.
— обучение по строго регламентированной инструкции снижает возможности для творчества, обучаемого в процессе действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.
4) Бихевиористские теории научения.
— недоучёт сложности психической деятельности, игнорирование процессов сознания, высших форм научения, творчества, самоопределения личности.
— невозможность стимулировать всю группу детей в равной степени.
5) Гештальттеория усвоения.
— создание образов не применимо для некоторых предметов.
6) Суггестопедическая концепция обучения.
— затрата огромных сил на построение учебного процесса.
— при постоянном проведении занятий в традициях данной концепции интерес учеников будет потерян.
7) Теория нейролингвистического программирования.
— каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, что и определяет успешность или неуспешность данной концепции.
Ассоциативное обучение
Независимо от окружающей среды, метода, который мы используем, или наших мотивов, обучение заключается в относительно стабильных изменениях в нашем поведении или нашем сознании, порожденных опытом.
Как наш мозг учится? Ответ на этот вопрос является большой проблемой для психологов и специалистов из других дисциплин, посвященных образованию. Эксперты стремятся разработать теории обучения. В этой статье мы поговорим об одном из самых удачных предложений – ассоциативно-рефлекторной теории обучения. А на нашей онлайн-прогорамме «Лучшие техники самообразования» вы научитесь применять различные техники и модели самообразования, с помощью которых сможете учиться быстрее, эффективнее и интереснее.
Определение ассоциативного обучения охватывает несколько различных типов когнитивных процессов и событий. Такой тип обучения происходит, когда два элемента связываются в нашем сознании. Например, если мы связываем будильник с тем фактом, что нам нужно просыпаться пораньше, мы узнаем, для чего предназначено это устройство и как мало нам оно нравится.
Для чего нужно ассоциативное обучение?
Изучение новой информации и постоянная адаптация к обстоятельствам являются основополагающими процессами на всех этапах жизни. Прогресс в таком понимании способствует совершенствованию методов обучения и повышению общего благосостояния. Если бы у нас не было возможности связывать разные идеи, мы бы ежедневно спрашивали, как добраться до дома или подвергали бы себя опасностям, таким как огонь, игнорируя то, что он горит. У нас было бы то, что можно назвать «памятью на три секунды» или «памятью рыбы». К счастью, мы можем уяснять факты и связывать разные вещи, например, что вода утоляет жажду или то, что употребление определенных продуктов может вызвать у нас аллергию.
Как происходит ассоциативное обучение?
Процессы, связанные с ассоциативным обучением, происходят через опыт. Наш опыт учит нас тому, что приносит нам пользу и что вредно для нас. Хотя мы не всегда получаем одинаковые результаты при одних и тех же действиях, прошедшие события являются довольно надежным руководством для нашей будущей деятельности.
Животные были главными действующими лицами в экспериментах, посвященных изучению ассоциативного обучения. Иван Павлов разработал один из самых известных экспериментов в области ассоциативного обучения и психологии в целом. В 1890-х годах этот российский физиолог наблюдал, как у собак выделяется слюна (безусловный рефлекс) после осмотра пищи (безусловный раздражитель). Затем он решил воздействовать нейтральным стимулом, звуком звонка (условный раздражитель), когда давал пищу животным. В результате собаки начали выделять слюну, услышав его (условный рефлекс). Они связали звук звонка с едой.
Роль гиппокампа в ассоциативном обучении
Сильные, связанные с обучением структуры нейронной активности функционируют внутри клеток в гиппокампе, части лимбической системы головного мозга. Они участвуют в первоначальном формировании новых ассоциативных воспоминаний. Может происходить постепенное пополнение сети нейронов гиппокампа при формировании новых ассоциативных воспоминаний. Другие области мозга могут быть вовлечены в ассоциативное обучение, включая префронтальную кору.
Массив накопленных ассоциативных воспоминаний принято называть ассоциативной памятью. Она устроена как хранилище «шаблонов», хранящих наборы сформированных ранее ассоциативных связей. Теория ассоциативной памяти гласит, что ее развитие непосредственно связано с накопленным индивидом опытом и, с точки зрения физиологии, возможностью расширять нейронную сеть гиппокампа.
Ассоциативное обучение: виды и примеры
Далее мы рассмотрим основные виды ассоциативного обучения и приведем несколько показательных примеров.
Классическая обусловленность
Классическая обусловленность – это тип ассоциативного обучения, основанный на ассоциации между нейтральным раздражителем и другим, важным для человека или животного, для получения аналогичного ответа. Это процесс, который мы видели ранее с собакой Павлова.
Типичным экспериментом в сфере развития классической обусловленности является эксперимент Маленького Альберта. Он состоялся в 1920 году и был проведен Джоном Уотсоном и Розали Райнер. Они чувствовали, что страх, гнев и любовь были исходными образцами эмоциональных реакций у детей и развивались по мере взросления.
Поэтому они решили поэкспериментировать с Альбертом, маленьким девятимесячным ребенком, удивительно спокойным и здоровым. Альберт со страхом реагировал на громкий звук, вызванный ударом молота о стальную полосу.
Впоследствии они стали показывать Альберту белых крыс, сопровождая это пугающим ребенка звуком. Между этими двумя раздражителями установилась тесная связь, которая впоследствии распространялась на другие предметы, например, на мягкий хлопок или куртку. У Альберта развилась фобия белых или шерстяных предметов, живых существ. В настоящее время абсолютно запрещено проводить подобные исследования по очевидным этическим причинам.
Представьте, что вы поужинали своим любимым блюдом. Затем вы спокойно лежите в постели. Но по какой-то причине, совершенно не связанной с вашим обедом, вас тошнит несколько раз за ночь. Скорее всего, ваша любимая еда начнет выглядеть отвратительно. Это и есть пример процесса классической обусловленности.
Здесь также есть смысл сказать несколько слов об обобщении, ограничении и угашении. Обобщение и ограничение помогают нам лучше адаптироваться к любым контекстам. Например, маленький Альберт обобщил свой страх перед несколькими одинаковыми раздражителями. Вместо этого, ограничение происходит, когда мы узнаем, что можем переходить улицу только тогда, когда светофор зеленый.
Угашение же заключается в том, чтобы не связывать условный рефлекс с безусловным раздражителем. Например, представьте, что мы преувеличиваем наши качества, чтобы люди хвалили нас. Однако, если однажды наши друзья перестанут нас хвалить, несмотря на исключительные анекдоты, которые мы рассказываем, мы перестанем использовать эту технику, и такое наше поведение подвергнется угашению.
Оперантная или инструментальная обусловленность
Этот тип ассоциативного обучения имеет много общих черт с предыдущим, например, наличие схожих процедур обобщения, ограничения и угашения. Однако в оперантной обусловленности индивид менее пассивен, чем в классической обусловленности, и его ответы не являются автоматическими.
Дело в том, что последствия поведения человека приводят к изменениям в его обучении, способствуя повторению его действий или их прекращению. Скиннер был влиятельным поведенческим психологом, который продолжил работать над идеями Павлова и Уотсона. Он создал знаменитые коробки Скиннера, которые использовались для экспериментов с крысами. Этим животным предлагали небольшую дозу пищи каждый раз, когда они попадали в коробку. Сначала крысы нажимали на кнопку из любопытства или случайно. Однако, когда они поняли, что всякий раз, когда они вели себя так, они были вознаграждены, они начинали выполнять это действие добровольно.
В данном случае подкрепления или поощрения увеличивают вероятность того, что мы будем действовать определенным образом. С одной стороны, есть положительные подкрепления, которые являются наградами за поведение определенным образом (см. поведение крыс в предыдущем эксперименте). Другой пример подкрепления – комплимент человеку, который оказал нам услугу.
Отрицательные подкрепления, с другой стороны, основаны на том, чтобы не инициировать неприятное событие. Примером является избегание разговора с другом, который, как вы знаете, будет чувствовать себя плохо, если вы поднимете конкретную тему.
Наказание является раздражающим следствием наших действий. Его цель – снизить вероятность того, что мы будем так себя вести. Если мы не сможем в последний момент изучить важный предмет и нам необходимо повторно пройти тест, вполне возможно, мы попытаемся улучшить усидчивость и преодолеем лень.
Вместо заключения
Когнитивные процессы часто упускаются из виду – основные теоретики ассоциативного обучения и их последователи предпочитают придерживаться наблюдаемых событий, таких как поведение и окружающая среда. Все, что связано с когнитивными процессами, остается относительно скрытым и не анализируется ими.
Ассоциативное обучение было исследовано и объяснено бихевиористами. Бихевиоризм является одним из основных направлений психологии. Бихевиористы отказались от изучения самоанализа, уделяя внимание именно поведенческим мотивам. Особенно ценится получение количественных результатов.
Ассоциативное обучение изучено с научной точки зрения. Основные теоретики ассоциативного обучения работали в лабораториях в чрезвычайно жестких условиях, особенно опираясь на эксперименты с животными.
Концепция ассоциативного обучения – это одна из основ образования. Поощрения и наказания часто используются при обучении. Однако преподавание – не единственная профессия, которая использует ассоциативное обучение, и его черты можно найти во множестве других областей.
Так или иначе, ассоциативное обучение на сегодняшний день является одним из наиболее эффективных способов намеренного или самопроизвольного научения чему-либо. Исходя из этого, каждому из нас стоит взять на вооружение особенности ассоциативной памяти, чтобы извлекать максимум опыта и пользы из всего, что с нами происходит.
Ассоциативное обучение: виды и характеристики
Содержание:
Изучение нашего опыта, основанного на том, что мы испытали ранее, необходимо для выживания. Это позволяет выполнять все более адаптивные модели поведенияи даже предсказывать возможные результаты наших действий: например, мы учимся избегать одних стимулов и активно искать другие, потому что ранее мы могли связать их с определенными последствиями.
Концепция ассоциативного обучения
Под ассоциативным обучением понимается процесс, с помощью которого человек и другие живые существа устанавливают связь или ассоциацию между двумя или более явлениями таким образом, что они учатся и реагируют на указанные отношения. Это обучение предполагает изменение поведения субъекта, который его усваиваетдо такой степени, что можно ожидать, что определенные стимулы или действия приведут к появлению других стимулов или последствий.
Для того, чтобы это произошло, должна быть определенная конденсация, привыкание или сенсибилизация по отношению к существующим отношениям между обоими элементами, что, в свою очередь, подразумевает, что они повторно представлены как параллельные и в некоторой степени случайные.
Первоначально бихевиоризм считал, что ассоциативное обучение зависело исключительно от свойств стимулов и от того, как они были представлены, при этом учащийся был полностью пассивным субъектом, который просто фиксировал отношения.
Однако по прошествии лет и появлении новых направлений, таких как когнитивистское и когнитивно-поведенческое, понимание этого феномена все чаще включает когнитивные переменные, специфичные для предмета, становясь более активным элементом в этом типе обучения.
Фактически, в настоящее время считается, что ассоциативное обучение позволяет нам делать прогнозы и устанавливать новые стратегии, основанные на получении разрешенной им информации, установление причинно-следственных связей на основе многократного воздействия раздражителей. И дело в том, что мы связываем не только стимулы, но также идеи, концепции и мысли таким образом, что мы можем развивать новые знания, даже не подвергаясь реальной стимуляции.
Типы базового ассоциативного обучения
Ниже мы увидим две основные формы ассоциативного обучения, которые, хотя и не объясняют всей совокупности обучения, все же служат некоторыми из основ ассоциативного обучения.
1. Классическое кондиционирование
В частности, выясняется, что два стимула связаны между собой благодаря восприятию, которое происходит случайно и близко в пространстве и времени, при многократном наблюдении за тем, что появление или исчезновение стимула предшествует появлению или исчезновению другого или связано с ним.
В этом процессе стимул, способный сам по себе вызывать безусловный физиологический ответ или безусловный стимул. выглядит парным или связанным с нейтральным стимуломтаким образом, что когда происходит совместное предъявление, оно становится обусловленным таким образом, что в конечном итоге вызывает реакцию, равную или аналогичную той, которая генерируется безусловным стимулом, которую можно было бы назвать условной реакцией.
Этот тип отношений изучается на основе повторения, хотя в зависимости от стимула, его значимости и того, как отношения представлены, могут быть созданы более быстрые или медленные ассоциации. Точно так же ассоциацию можно как на уровне позитивной стимуляции (мы узнаем, что то, что нам нравится, связано с нейтральными вещами), так и на уровне отвращения (Болезненные стимулы связаны с другими нейтралами, что в конечном итоге вызывает страх).
Например, представьте, что нам приносят наше любимое блюдо: его внешний вид (безусловный раздражитель) вызывает у нас желание поесть, и у нас начинается слюноотделение (безусловная реакция). Теперь, если кто-то регулярно звонит в колокольчик незадолго до того, как нам приносят еду, мы в конечном итоге ассоциируем идею о том, что звонок связан с едой, что в конечном итоге вызовет стимул, к которому мы сначала были безразличны (нейтрально стимул) начинает иметь значение, аналогичное значению еды (звук колокольчика меняется с нейтрального на условный раздражитель), и вызывает реакцию, в данном случае слюноотделение (условный ответ).
2. Оперантное кондиционирование
В этом типе ассоциативного обучения мы обнаруживаем, что выполнение определенного поведения или поведения имеет ряд последствий, которые изменяют вероятность того, что указанное поведение появится снова из-за усвоенной ассоциации. Таким образом, мы можем найти случаи подкрепления (будь то положительное или отрицательное) или наказания (будь то положительное или отрицательное), которые соответственно подразумевают усиление или ослабление поведения в зависимости от наличия определенных последствий.
При положительном подкреплении поведение приводит к появлению аппетитного стимула, тогда как при отрицательном подкреплении отталкивающий стимул устраняется или больше не появляется: в обоих случаях поведение считается положительным для испытуемого, что увеличивает вероятность его появления.
Что касается наказания: при положительном наказании, если субъект ведет себя, применяется или вводится отталкивающее последствие или стимул, в то время как при отрицательном наказании положительный или аппетитный стимул или элемент удаляется или извлекается для субъекта. В обоих случаях вероятность повторения поведения снижается, поскольку это имеет негативные последствия.
В дополнение к этому, необходимо также принять во внимание, что последствия могут присутствовать немедленно или с задержкой, что также изменит вероятность появления поведения и может быть опосредовано такими аспектами, как способ, которым были представлены поведение и последствия или последовательность поведения (Например, если между ними существует непредвиденное обстоятельство, фиксированное или переменное, или если последствия проявляются каждый раз при выполнении поведения или в течение определенного временного интервала).
3. Обучение через наблюдение
В этом мы можем найти, например, социальное обучение или имитацию моделей.
Вопрос №11 Ассоциативные и деятельные теории обучения
К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А.Коменского. Ассоциация — это связь между психическими явлениями, при которой актуализация(восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого. Основными принципами этой теории являются следующие: 1. механизмом любого акта учения является ассоциация; 2. всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями — основная задача учебной деятельности; 3. наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; 4. основной метод ассоциативного обучения — упражнение. Содержание данной теории можно представить:
2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности.
Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:
-формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
-подача учебного материала в определенной последовательности; демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
-применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.
Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы:
1. Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно привлечь органы чувств: слуховые; зрительные; двигательные и др.
2. Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы: выделять главное; применять подчеркивание; использовать цвет; предлагать обратить особое внимание и т. д.
3. Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был: доступным; логически взаимосвязанным; правильно понятым; актуализированным.
4. В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. Для этого необходимо: составление конспекта изученного; повторение; рассказ; объяснение; применение полученных знаний в практической деятельности.
5. Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике.
Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно:
— у них не формируется опыт творческой деятельности,
— умение самостоятельного добывания знаний,
— готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя (Л.С.Лыготский). Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, — надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов:
— построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности);
— осознание обучающимися процесса учения.
Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов:
-укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев),
-интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.),
-опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова),
-повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.),
— совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.),
— индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.).
Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин. Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.).
Психология – одна из главных наук, на которые опирается разработка педагогических проблем. В отечественной психологии наибольшие достижения в этой области оформились в виде концепции, получившей название деятельностной теории учения. Ее разработка началась трудами выдающегося отечественного психолога П.Я. Гальперина, утвеждавшего, что предметом усвоения является действие, а знание производно от этого процесса. Сама эта теория является частью более обширной области психологического знания, описывающей развитие и функционирование психики – деятельной теории психики. Деятельностная теория психики провозглашает и конкретизирует идею о принципиальном отличии психики человека от психики животного, а именно: психическая активность человека приобретает форму деятельности в своей структуре, подобной внешней, практической деятельности, компоненты которой особенно отчетливо выступают в системе общественного производства. В отечественной психологии учение было предметом анализа в контексте направлений, заложенных Л.С. Выготским и С.Л.Рубинштейном. Выготский выдвинул следующие направления:
2) предметом учения является культурно-исторический опыт, отражённый в понятиях;
3) механизмом усвоения является интериоризация.
Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов). Из этого выходит ряд положений:
– при изучении предметно-материальных источников тех ил иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержанием структуру всего объекта данных понятий.
– эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства в «чистом виде».
– у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.
• учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане
Ученые – последователи добавили ряд элементов:
-для усвоения понятий необходима деятельность учащегося (А.Н. Леонтьев);
Направление, основы которого заложены С.Л. Рубинштейном, опиралось на следующие положения:
1) учение – это специфическое познание, т.к. оно является управляемым познанием;
2) структура учения включает восприятие, осмысление, запоминание и применение знания;
3) специфика учебной деятельности заключается в её целях и мотивах.
Таким образом, деятельностный подход рассматривает учение как специфическую деятельность, которая имеет место только тогда, когда активность человека направлена на достижение цели по усвоению ЗУН.
Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достичь требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи (Дж. Брунер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов и др.).
