Русский язык как учебный предмет. Цели и задачи его преподавания в школе.
Методика преподавания русского языка как наука, предмет, цели, задачи, связь с другими науками.
Методика определяет принципы, методы и приемы обучения русскому языку, закономерности его усвоения учащимися.
Предмет методики – процесс обучения русскому языку, который включает изучаемый языковой материал, деятельность учителя, который его преподносит, деятельность учащихся, которые этот материал познают, результат обучения.
a) Зачем изучать? Определение целей и задач обучения русскому языку как родному.
b) Чему учить? Определение содержания обучения, составление программ, учебников, пособий. Методика определяет минимум необходимых знаний.
c) Как учить? Методы и приемы обучения, конструирование уроков.
d) Как контролировать усвоенное? Определение критериев оценки и методов контроля.
Методика связана с другими науками:
a) философия, которая обеспечивает понимание целей и задач обучения языку. Установлена связь языка и сознания, языка и мышления.
b) психология. Методика опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала, его запоминания, воспроизведения. Понятия знания, умения и навыки взяты из психологии.
c) языкознание. Язык – система, и все его уровни и разделы должны изучаться во взаимосвязи и взаимодействии.
2. Принципы(формы работы) преподавания русского языка.
Русский язык как учебный предмет. Цели и задачи его преподавания в школе.
Учебный предмет в школе – это приспособленная к изучению научная дисциплина или область деятельности. Основу русского языка как учебного предмета составляет наука о русском языке. В нее входит современный русский язык, его история и диалектология, смежные науки – графика, орфография и пунктуация. В разные периоды развития школы состав учебного предмета менялся. На каждом этапе либо уточнялись цели обучения русскому языку, либо совершенствовались его состав и структура и т.д. Например, русский язык то изучался с I по XI класс, то только с I по VIII класс.
Учебный предмет “русский язык” в современной школе имеет познавательно-практическую направленность. Специальными целями преподавания русского языка в школе является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции.
Языковая компетенция. Ознакомление с устройством и функционированием родного языка.
Коммуникативная компетенция. Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков; овладение нормами русского литературного языка и обогащение словарного запаса; обучение школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме.
Лингвистическая компетенция. Это знания о самой науке “русский язык”, о ее разделах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении языка.
Вместе с тем “русский язык” выполняет и общепредметные задачи и цели: развитие логического мышления, обучение школьников умению самостоятельно пополнять знания по языку, работать с литературой.
4. Состав и структура учебного предмета «Русский язык».
Программу школьного курса составляют основные сведения о современном русском литературном языке, элементы сведений о истории языка, его современных разновидностях (территориальные и профессиональные диалекты).
a) система понятий из области фонетики, лексики, фразеологии, морфемики и словообразования, морфологии, синтаксиса, стилистики русского литературного языка, некоторые сведения о роли языка в жизни общества, о языке, как развивающемся явлении, речеведческие понятия, сведения об основных нормах русского литературного языка.
b) сведения о графике, орфографии и пунктуации, перечень видов орфограмм и названий пунктуационных правил.
Материал по классам распределяется следующим образом:
a) в 5-7 классах изучается фонетика, графика, лексика и фразеология, морфемика и словообразование, морфология, орфография;
b) в 8-9 классах – синтаксис. Первоначальные сведения о синтаксисе и пунктуации вводятся уже в 5 классе.
Работа по культуре речи предусматривается всегда. Предусматриваются вводные уроки о языке, раскрывающие роль и значение русского языка в стране и за ее пределами. Большое место отводится повторению (специальные часы в начале и конце года). На развитие связной речи выделяется 1/5 учебного времени. В конце программы каждого класса в специальном разделе перечисляются основные умения и навыки, которые формируются в процессе изучения языка и речи. В программе указан годовой объем учебного времени по каждому классу, плюс распределение количества часов по темам программы.
Дата добавления: 2015-04-21 ; просмотров: 62 ; Нарушение авторских прав
Русский язык как предмет обучения
автор: Тактарова Венера Ниязовна
Учитель родного языка и литературы МБОУ «Гимназия №152» Кировского района г. Казани
Русский язык как предмет обучения
Русский язык как предмет обучения
Специфика изучения русского языка как учебного предмета заключается в том, что он одновременно и предмет, и средство обучения. Основная задача обучения русскому языку– свободное владение им.
Главная функция русского языка в школе – обучающая. Процесс обучения складывается из:
1) изучения основ науки о языке и речи (теории);
2) обучение умениям и навыкам владеть языком в устной и письменной формах во всех его функциональных разновидностях (практические умения и навыки).
Основу изучения русского языка в школе составляет фундаментальная лингвистика (языкознание), включающая все ярусы современного русского языка, его историю, диалектологию, а также смежные науки: графику, орфографию, пунктуацию, функциональную стилистику. Понятно, что школьный курс русского языка — адаптированная учебная дисциплина, приспособленная к уровню интеллектуального развития учащихся. Ее содержание – общепризнанные в лингвистике понятия. Только в 70-е годы прошлого века в школьный курс были включены лексика, словообразование и учение о словосочетании.
От свободного владения языком зависит весь процесс обучения в целом.
Задачи преподавания русского языка определяются социальным заказом общества, уровнем развития базовых наук (языкознания, литературоведения, философии, педагогики, психологии и частных методик) и предназначены:
1) дать глубокие и прочные теоретические знания по основам науки о языке;
2) развивать и совершенствовать речь учащихся, пополняя словарный запас и совершенствуя грамматический строй речи;
3) последовательно и планомерно вырабатывать и закреплять умения и навыки (языковые, речевые, правописные);
4) обеспечить развитие логического и речевого мышления школьников;
5) воспитывать целеустремлённость, самостоятельность в пополнении знаний, в решении поставленных задач;
6) сформировать эстетический взгляд на роль языка и речи в жизни общества.
Решение всех этих задач всецело зависит от учителя, его профессиональных качеств, которые вырабатывает методика преподавания русского языка.
Развитие речи — раздел методики русского языка, изучающий методы и приемы обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи учащихся, связной речи. Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая словесниками специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.
Речевая деятельность имеет несколько видов:
Говорение (процесс формирования и формулирования мысли в момент произнесения высказывания)
Слушание ( смысловое восприятие устного высказывания)
Письмо ( смысловое восприятие устного высказывания)
Чтение (смысловое восприятие письменного текста, результатом которого становится понимание).
Цель обучения связной речи — подготовить учащихся к речевому общению
в устной и письменной форме.
Задачи обучения связной речи учащихся:
овладеть нормами русского литературного языка
обогатить свой словарный запас
сформировать навыки и умения связного изложения своих мыслей в устной и письменной форме.
Язык и речь представляют две стороны речевой деятельности. Язык, речь и речевая деятельность взаимосвязаны, хотя имеют определенные различия.
Теория речевой деятельности рассмотрена в трудах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева и других русских психологов и психолингвистов. Чтобы речевое развитие
ребенка проходило эффективно, необходимо четко представлять механизмы речевой деятельности, закономерности усвоения родной речи. Психологи рассматривают речь как
процесс восприятия и порождения высказывания.
Одним из основных элементов процесса порождения речевого высказывания является внутренняя речь:
О чем говорить? (предмет речи)
Что говорить? (содержание)
Зачем говорить? (мотив речи)
Кому говорить? (адресат)
Вывод из сказанного.
Являясь посредником между замыслом и высказыванием, внутренняя речь – это «мысленный черновик письменной речи».
Принципы обучения связной речи:
коммуникативный (Ведущий принцип методики развития речи. Подготовка школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной форме)
единства различия речи и мышления (Язык-средство общения и одновременно познания мира. Развивать речь ребенка значит учить его мыслительным операциям: синтезу, анализу, абстрагированию, обобщению, индукции, дедукции)
единства изучения языка и обучения речи (Язык и речь объединены понятием «речевая деятельность». Усваивая единицы языка в единстве их значения, формы и функции, школьники учатся употреблять эти единицы в речи. Выполняя упражнения, направленные на усвоение норм русского литературного языка, школьники развивают свою речь
опора на синтаксическую модель, образец (Создание текста как микросистемы, функционирующей в качестве основной коммуникативной единицы, имеющей смысловую коммуникативную законченность в общении. Для построения высказывания на первый план выдвигается умение школьников правильно представить замысел (модель)создаваемой речи: выбрать структуру и наполнить ее лексическими единицами)
принцип непрерывности работы (Развитие речи учащихся происходит на уроках регулярно, являясь аспектом изучения русского языка. Словарная работа, работа над словосочетанием и предложением, элементы стилистики и культуры речи, беседы, связные развернутые ответы по грамматике, сочинения, изложения- все это создает непрерывную систему развития речи учащихся)
Обязательный минимум обучения связной речи:
Речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая и диалогическая.
Текст как продукт речевой деятельности. Функционально-смысловые типы текстов.
Повествование, описание, рассуждение; их признаки. Структура текста.
Основные виды переработки текста: план, конспект, аннотация.
Анализ текста с точки зрения его темы, основной мысли; основной и дополнительной,
явной и скрытой информации; структуры, принадлежности к функционально-
смысловому типу, определенной функциональной разновидности языка.
Овладение основными видами речевой деятельности: аудированием, говорением,
Адекватное восприятие устной и письменной речи в соответствии с ситуацией и
сферой речевого общения.
Овладение различными видами чтения: ознакомительным, изучающим,
просмотровым; приемы работы с учебником и другими информационными
источниками, включая ресурсы Интернета.
Создание устных монологических и диалогических высказываний.
Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое,
Написание сочинений; создание текстов разных стилей и жанров: тезисов, конспектов,
отзывов, рецензий, аннотаций.
Написание писем, расписок, доверенностей, заявлений.
Умения, вырабатываемые развитием речи:
осмысливать коммуникативную задачу автора текста
раскрывать тему, основную мысль высказывания, определять тип речи
выделять микротемы, составлять план
отбирать и систематизировать материал
подробно, сжато и выборочно излагать содержание текста с учетом коммуникативной задачи, языковых особенностей текста-образца.
Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и
определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником,
реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное речевое произведение, текст. Пр этом каждое из обозначенных в программе речевых
произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и
как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные
умения. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.
Русский язык как учебный предмет, его значение, задачи
1) Специфика изучения русского языка как учебного предмета заключается в том, что он одновременно является и предметом изучения и средством обучения. Основная задача обучения – свободное владение русским литературным языком, то есть подчиняющимся нормам не только в устной, но и в письменной форме.
Главная функция русского языка в школе – обучающая. Процесс обучения складывается из:
1) изучения основ науки о языке и речи (теории);
2) обучение умениям и навыкам владеть языком в устной и письменной формах во всех его функциональных разновидностях (практические умения и навыки).
Основу изучения русского языка в школе составляет фундаментальная лингвистика (языкознание), включающая все ярусы современного русского языка, его историю, диалектологию, а также смежные науки: графику, орфографию, пунктуацию, функциональную стилистику.
Однако школьный курс представляет адаптированную учебную дисциплину, то есть приспособлен к уровню интеллектуального развития школьников. Основное её содержание – общепризнанные в лингвистике понятия, поэтому только в 70-е годы ХХ века в школьный курс были включены такие разделы, как лексика, словообразование, учение о словосочетании.
· Не менее важной функцией русского языка является развивающая, так как его изучение тесно связано с развитием логического, абстрактного, творческого мышления, а также с развитием речи.
От свободного владения языком зависит весь процесс обучения в целом.
· Большое место уделяется воспитывающей функции языка, так как благодаря познанию языка и литературы развивается эмоциональная и духовная сферы личности, расширяется кругозор, формируется мировоззрение, что повышает культурный уровень школьника в целом.
· Русский язык также является средством приобщения к сокровищам национальной и мировой культуры (культурологическая функция).
Задачи преподавания русского языка определяются социальным заказом общества, уровнем развития базовых наук (языкознания, литературоведения, философии, педагогики, психологии и частных методик) и предназначены:
1) дать глубокие и прочные теоретические знания по основам науки о языке;
2) развивать и совершенствовать речь учащихся, пополняя словарный запас и грамматический строй речи;
3) последовательно и планомерно вырабатывать и закреплять умения и навыки (языковые, речевые, правописные);
4) обеспечить развитие логического и речевого мышления школьников;
5) воспитывать целеустремлённость, самостоятельность в пополнении знаний, в решении поставленных задач;
6) сформировать эстетический взгляд на роль языка и речи в жизни общества.
Решение всех этих задач всецело зависит от учителя, его профессиональных качеств, которые вырабатывает методика преподавания русского языка.
Русский язык как учебный предмет, его специфика.
Русский язык как учебный предмет, его специфика.
Русский язык как родной относится к числу важнейших учебных предметов, составляющих вместе с другими школьными дисциплинами основу общего образования выпускников.
предмет изучения и обучения ему
средство изучения всех остальных предметов.
От уровня его преподавания, следовательно, во многом зависят успехи учащихся в овладении как самим русским языком в качестве средства общения во всех формах его применения, так и всеми остальными учебными предметами.
РЯ в современной школе
изучается с I по IX класс. В X-XI классах в течение многих лет он преподавался факультативно (в зависимости от типа школ и возможностей ввести предмет «русский язык» в учебный план). В настоящее время во многих регионах России предусмотрена обязательность уроков русского языка в старших классах.
Факторы определения целей: социальный заказ; уровень развития соответствующей науки (в данном случае лингвистики); уровень развития педагогики, детской психологии и самой методики преподавания русского языка.
Современная школа с точки зрения социального заказа должна дать прочные знания о языке, добиться свободного владения им. Лингвистическая наука достаточно полно описала все уровни русского языка и все функционально-стилистические разновидности русской речи. Это позволило поставить задачу изучения языка во всех его основных проявлениях. (Впервые эту задачу поставил Ф.И.Буслаев в 1844 г. См. 2.) Методика преподавания русского языка, опираясь на достижения педагогики и детской психологии, разработала систему изучения новых разделов науки о языке, включенных в программу, и развития связной речи, создав тем самым возможность реализации поставленных целей.
Русский язык как учебный предмет решает две группы задач: специальные (они вытекают из его особенностей) и общепредметные (они реализуются всеми школьными дисциплинами).
Содержание и структура школьного курса русского языка.
Содержание обучения – это состав и структура курса конкретного учебного предмета.
— система лингвистических понятий, которые должны составить знания учащихся о языке и речи,
— орфографические и пунктуационные правила, которые введены в курс русского языка; приобретение умения и навыка применения правил правописания составляет одну из наиболее существенных практических целей обучения русскому языку,
— речевые умения, которые должны быть выработаны в процессе изучения основного курса и уроков развития речи.
Структура курса предполагает конкретное распределение материала по классам, полугодиям, четвертям.
Содержание школьного курса русского языка и его научные основы.
При определении того, чему необходимо учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для средней школы.
Из четырех типов учебного материала в школьный курс русского языка входят три:
— способы деятельности с языковыми явлениями.
Вшколе изучается только часть научного курса русского языка. Объясняется это и возрастом учащихся, и потребностями их обучения в 11-15 лет. Научный курс с этой целью минимизируется, из него выбирается минимум необходимых знаний.
При формировании понятийной основы современного школьного курса русского языка (т.е. знаний о языке) составители программ руководствуются как общедидактическими принципами, так и специальными. Понятия, отбираемые для изучения в школе, рассматриваются с точки зрения их научности, общепринятости, доступности.
Основой минимизации научного курса русского языка для школы явились специальные критерии, т.е. принципы, вытекающие из задач школьного курса русского языка: мировоззренческий, системный, функциональный, эстетический, коммуникативный, практический, исторический и межпредметный.
Технологии, методы и приемы обучения (на материале учебного предмета «русский язык»).
Так как педагогический процесс всегда строится на определенной системе принципов, педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где полностью проявляется личность учителя. Именно в этом и состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания учебной дисциплины.
Понятие «методика» выражает использование набора методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю. Педагогическая технология предполагает участие учителя, осуществляющего обучение. Отсюда следует, что любая учебная задача может быть решена эффективно с помощью адекватной технологии, используемой учителем-профессионалом в своей работе
Методы обучения русскому языку.
По характеру познавательной деятельности
Цель-получение новых знаний. Приучает учеников работать самих. Для этого метода выбираются темы лёгкие или частично знакомые.
Цель-сообщение готовых знаний.! Экономит время-Учитель даёт образец для изучения на литературном языке.
Цель- обучение элементам творческой деятельности. Учитель организует работу –ученики сами делают задание, после делают вывод.
Учитель сам ставит проблему и показывает как её решать.
Проблему дети должны находить сами. (В учебнике Панова).Задача: помочь детям вникнуть в суть нашего языка.
По логике подачи материала
От чего зависит выбор метода:
— уровень имеющихся знаний
— от характера материала
— от дидактической и воспитательной цели урока.
!Методы должны сочетаться!
Функции методов обучения:
Образовательные, развивающие и воспитывающие. Единство обучения, развития и воспитания — это основной принцип учебного процесса, осуществляемый современной школой.
Ведущей функцией метода обучения является образовательная (обучающая), которая направлена на глубокое и прочное усвоение программного материала. Умение ученика применить полученные знания на практике или для приобретения новых знаний — это критерий обучающей функции метода.
Развивающая функция метода обучения тесно связана с образовательной. Так, упражнение призвано реализовать обучающую функцию, но в то же время оно должно быть рассчитано на общее развитие учащихся, на развитие их мысли, творческих способностей. Эта функция проявляется в последовательном развитии качества знаний ученика, его правописных и речевых умений и навыков.
Воспитывающая функция метода обучения предполагает в процессе обучения реализацию воспитательных задач, т. е. это такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков и формированием их личности.
Принципы преподавания:
— единство формы и содержания
— постепенное формирование лингвистических знаний и лингвистических понятий с обязательной их систематизацией
— любое языковое понятие должно вводиться, использоваться, применяться обращение к другим разделам
— связь грамматики с речью
— взаимосвязь в изучении языковых разделов: лексика-морфемика; морфемика-морфология; морфология-синтаксис; синтаксис-фонетика (интонация)
— созидательное усвоение всех правил, определений. На основе анализа может сложиться понимание.
— взаимосвязь уроков языка с художественным текстом (анализ текста)
Структура урока анализа
Виды уроков
В последнее время в теории и практике обучения (в том числе и русскому языку) наблюдается тенденция к более широкому использованию нетрадиционных форм проведения уроков
· урок-практикум и др.
Как показала практика опытных учителей, эти формы уроков являются достаточно эффективными и имеют немало преимуществ, в частности:
– способствуют развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученные явления;
– способствуют совершенствованию процесса усвоения знаний и умений, развитию устной и письменной речи учащихся;
– развивают навыки работы с лингвистической справочной литературой и т. д.
Такие уроки рекомендуется проводить не только в старшей школе, но и в среднем звене обучения. Интересным представляется неоднозначный подход некоторых ученых к нетрадиционным формам обучения. Он проявляется, в частности, в трактовках соотношения между типом урока и формой его проведения, т. е. соотношением понятий «тип» и «вид» урока: например, одни специалисты рассматривают урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т. д. как разновидности отдельных типов уроков, а другие выделяют их в отдельные типы, с чем нельзя согласиться, так как во всех этих случаях новые формы являются лишь разновидностями отдельных типов уроков. Такие подходы имеют место и в методике обучения русскому языку.
Таким образом, деление на виды должно происходить в рамках используемой типологии уроков. Так, например, М. И. Махмутов в рамках отдельных типов выделяет и соответствующие им виды уроков, которые можно проиллюстрировать следующей таблицей:
НЕМНОГО ИСТОРИЧЕСКОЙ ХУЙНИ:
Тогда наиболее известными были работы таких авторов вузовских учебников (и учебных пособий), как И. Н. Казанцев, М. Н. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Т. А. Ильина, Г.И.Щукина, В.А.Онищук, Ю.Б.Зотов и др. Следует особо подчеркнуть, что классификации уроков разных авторов отличались не только по тому, что кладется в их основание, но и по количеству выделяемых типов, даже если в их основу положен один и тот же признак (или ряд признаков). Например, классификации, построенные по дидактической цели, имеют неодинаковое количество типов уроков (у И. Н. Казанцева 10 типов уроков, у И. Т. Огородникова – 5, у Б. П. Есипова – 5, у Ю. Б. Зотова – 4 и т. д.).[1]
Кроме того, некоторые авторы под тем или иным типом урока понимают не один, а несколько признаков, хотя и опираются на какой-либо один (ведущий) признак, положенный в основу классификации.
Одной из причин разнобоя в классификации уроков является неоднозначное понимание некоторых важных понятий дидактики, например, понятий «общая дидактическая (образовательная) цель» и «цель организации занятий».
Поясним это на конкретном примере. Долгое время наиболее распространенными классификациями уроков в педагогической теории и практике были (и пока остаются) классификация уроков по основной дидактической цели занятий. Так, известный дидакт В. А. Онищук в пособии «Типы, структура и методика урока» (Киев, 1985) предложил следующую типологию уроков по основной образовательной цели: 1) урок усвоения новых знаний; 2) урок усвоения навыков и умений; 3) урок комплексного применения знаний, умений и навыков; 4)урок обобщения и систематизации знаний; 5) урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений; 6) комбинированный урок. Такая типология уроков нашла широкое применение в методике обучения русскому языку в школе. Однако вся проблема в том, что понятие «основной образовательной цели» понималось разными авторами неоднозначно, на что обратил внимание М. И. Махмутов в своей книге «Современный урок» (М.,1985), где дается разграничение понятий «дидактическая цель» и «цель организации занятий». Первая имеет, по его мнению, более общий и чисто педагогический характер (организовать изучение нового материала, совершенствовать знания, умения и навыки учащихся и т. д.). Вторая цель уточняет сущность (методику) изучения (или совершенствования) знаний, умений и навыков. Это усвоение новых понятий, применение усвоенного в упражнениях и при решении задач и т. д. в самом ходе обучения. Неразличение понятий и целей привело к тому, что некоторые авторы, например В. А. Онищук, выделяют в отдельные типы такие уроки, как:
– уроки усвоения новых знаний;
– уроки усвоения умений и навыков;
– уроки применения знаний и умений.
Приведенная выше типология уроков была ориентирована и на изучение курса русского языка, что не соответствует специфике данного предмета, поскольку усвоение новых знаний здесь практически происходит одновременно с усвоением и применением умений и навыков на одном и том же уроке (а не на трех).
Фактически они перекрещиваются, обеспечивая реализацию системно-деятельностного подхода в обучении, когда знания усваиваются как способы деятельности.
К сожалению, можно констатировать, что до сих пор нет пока единого мнения ни о классификации уроков, ни о том, по какому принципу должны выделяться те или иные типы уроков как в дидактике, так и в частных методиках. Эта проблема, бесспорно, требует дальнейшего исследования и практической разработки. Некоторые сдвиги в решении этого вопроса сделаны в работах М. И. Махмутова, известного дидакта, специалиста в вопросах проблемно-развивающего обучения. Он, в частности, предлагает следующую типологию уроков:
1) уроки изучения нового материала, включающие вводный урок;
2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков, включающие уроки закрепления знаний, формирования умений и навыков, уроки обобщения и систематизации знаний, уроки целевого применения усвоенного и др.;
3) комбинированные уроки, куда входят основные виды всех четырех типов;
4) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
Главное содержание урока первого типа – изучение нового материала. Основная дидактическая цель данного урока – добиться, чтобы учащиеся полностью овладели новым материалом. Эта дидактическая цель достигается путем решения следующих основных задач: усвоение не только новых понятий, но и способов действия, формирование системы знаний и способов самостоятельной поисковой деятельности.
Основным содержанием урока второго типа является совершенствование знаний, умений и навыков учащихся. Это предполагает решение таких дидактических задач, как систематизация и обобщение новых знаний, формирование умений и навыков, контроль за ходом усвоения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.
На уроке третьего типа (комбинированный урок) решаются в совокупности задачи как первого, так и второго типов.
Контрольные уроки служат для оценки процесса учения и его результатов, уровня усвоения системы знаний (по теме, разделу, всему курсу), сформированности умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся. Контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.
Кроме того, с позиции развития познавательной самостоятельности учащихся М. И. Махмутов классифицирует все разновидности современного урока на основе принципа проблемности:
1) проблемные уроки;
2) непроблемные уроки.
Проблемным автор считает такой урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).
Проблемные уроки М. И. Махмутов называет «синтетическими». Здесь главное не то, что на уроке решается несколько дидактических задач. Сущность синтетического урока заключается в том, что на нем повторение пройденного обычно сливается с введением нового материала, в результате чего происходит как бы незаметное вхождение учащихся в новую тему. На синтетическом уроке осуществляется непрерывное повторение знаний, умений и навыков, включение их в новые связи и сочетания, что обеспечивает комплексность и взаимосвязь основных этапов урока (объяснение нового материала, восприятие его, усвоение новых понятий, отработка навыков).
Таким образом, в проблемном «синтетическом» уроке нет четкого деления на этапы, в нем все тесно взаимосвязано благодаря объединению методов преподавания и учения.
В заключение следует отметить, что из современных педагогических направлений, разрабатывающих концепции урока, наиболее совершенной является концепция проблемно-развивающего обучения и соответствующая ей модель проблемного урока, которая с наибольшей полнотой освещена в работах М. И. Махмутова. Поэтому на нее в известной мере (с учетом особенностей методики учебного предмета) можно опираться и при дальнейшей разработке и совершенствовании базовых моделей уроков русского языка в современной школе.
Стилистические ошибки
· Употребление слова в несвойственном ему значении: Чтобы быть грамотным и обладать большимжаргоном слов, надо много читать. Правильно: Чтобы быть грамотным и обладать большим запасом слов,надо много читать.
· Нарушение лексической сочетаемости: дешевые цены вм. низкие цены, увеличение уровняблагосостояния вм. повышение уровня благосостояния («уровень» можно повысить или понизить, но неувеличить или уменьшить); Это играет большое значение вм. Это имеет большое значение или Это играетбольшую роль («значение» сочетается с глаголом «иметь», «играть» сочетается с «ролью»).
· Употребление лишнего слова (плеоназм): Прилетели пернатые птицы вм. Прилетели птицы; Он негодовал отвозмущения вм. Он негодовал. или Он возмущался.
· Лексическиеповторы в тексте: Недавно я прочла одну интересную книгу. Эта книга называется «Молодая гвардия». Вэтой книге интересно рассказывается. Лучше: Недавно я прочла одну интересную книгу, котораяназывается«Молодая гвардия». В ней рассказывается. Для того, чтобы хорошо учиться, ученики должны уделятьбольше внимания учению. Лучше: Для достижения успеха, ученики должны уделять больше вниманиязанятиям.
· Употребление слова (выражения) неуместной стилевой окраски. Так, в литературном контекстенеуместно употренбление жаргонной, просторечной, бранной лексики, в деловом тексте следует избегатьразговорных слов, слов экспрессивно окрасшенных. Пример: Попечитель богоугодных заведенийподлизывается к ревизору. Лучше: Попечитель богоугодных заведений заискивает перед ревизором.
· Смешение лексики разных исторических эпох: На богатырях кольчуги, брюки, варежки. Правильно: Набогатырях кольчуги, латы, рукавицы.
· Бедность и однообразие синтаксических конструкций: Мужчина былодет в прожженный ватник. Ватник был грубо заштопан. Сапоги были почти новые. Носки изъедены молью.Лучше: Мужчина был одет в грубо заштопанный прожженный ватник. Хотя сапоги были почти новые, носкиоказались изъеденными молью.
· Неудачный порядок слов: Есть немало произведений, повествующих одетстве автора, в мировой литературе. Лучше: В мировой литературе есть немало произведений,повествующих о детстве автора.
· Стилистический и смысловой разнобой между частями предложения:Рыжий, толстый, здоровый, с лоснящимся лицом, певец Таманьо привлекал Серова как личность огромнойвнутренней энергии. Лучше: Огромная внутренняя энергия, которой привлекал Серова певец Таманьо,сказывалась и в его внешности: массивный, с буйной рыжей шевелюрой, с брызжущим здоровьем лицом.
Если сгруппировать собранные здесь дефектные высказывания по лингвистическим основаниям, сведя в единый блок однотипные ошибки, мы получим два десятка их разновидностей, среди которых статистически преобладающими оказываются стилистические, грамматические (управление, согласование, неправильное формообразование), лексические и акцентологические, т.е. погрешности в ударении. Единичными фактами представлены нарушения, связанные с грамматическим родом аббревиатур (одно ЦК вместо один ЦК, сама МВФ вместо сам МВФ, НАТО — оно вместо она и под.; с образованием сравнительной степени прилагательных и краткой формы (слабже, более слабее, более скромнее, более хуже, более подробнее, прежен вместо прежний); с пропуском слова во фразе (внести Черномырдина вместо внести кандидатуру Черномырдина; порывы ветра достигали пятнадцать—двадцать метров в секунду вместо достигали скорости; фильм “Армагеддон” состоится вместо просмотр или премьера фильма; итог нашего круга вопросов вместо итог рассмотрения; кого имел Президент вместо имел в виду Президент и др.); с логическим противоречием в высказывании, порожденным скрытым психическим конфликтом, или с контаминацией нескольких словосочетаний (я впервые еще раз увидела; температура не будет очень холодной; Гайдар сказал, что я глазам своим не поверил; интернационалистическая группа преступников, в составе которой два таджика, грузин, чеченец, украинец и москвич).
Две группы типов ошибок:
· Контаминация слов и форм
В дальнейшем комментарий будет касаться перечисленных выше наиболее частых типов ошибок, но прежде мы хотели бы выделить две группы специфических нарушений правильности и чистоты русской речи, которые, помимо частоты их встречаемости и лингвистических оснований появления, характеризуются дополнительными социопсихологическими свойствами, требующими отдельного рассмотрения.
Прецизионные ошибки
Итак, первая из двух групп ошибок объединяет слова и конструкции, которые мы назвали прецизионными. Термин, несколько его переосмыслив, мы взяли из теории перевода, где прецизионными называют языковые единицы, которые требуют особо высокой точности при передаче их на других языках. Это, как правило, имена собственные, числовые величины и какие-то вновь возникающие наименования, не получившие еще однозначных эквивалентов в других языках. Все они требуют точного знания. В применении же к языковым ошибкам, которые нарушают точность русской речи, в объем понятия “прецизионные” мы включаем слова и конструкции, которые служат камнем преткновения в овладении нормами литературной речи. В них постоянно совершаются в речевой практике отклонения от правил, столь же постоянно и настойчиво отмечаемые специалистами по культуре речи, искоренить которые в узусе не удается в течение длительного времени. Этого типа ошибки и служат своего рода лакмусовой бумажкой, культурно-речевым тестом для говорящих, определяющим степень владения ими культурой русской речи. Девизом группы так понимаемых прецизионных слов и форм должен стать призыв:
“Это надо выучить и знать!” В их число входят ошибки всех уровней языкового строя — грамматические, лексические, орфоэпические. Начнем с лексических ошибок. Это недопустимость употребления:
— бесприставочной формы “ложить”;
— глагола “одеть” [на себя] вместо “надеть”: надо одевать другую обувь — Е. Додолев;
— могу джинсы одеть — В. Третьяк;
— ничего не могу одеть — А. Пугачева;
— он на себя одел — Глэм;
— оденем часы, одевайте наушники, одену очки и т.п. Надо сказать, что эта ошибка имеет вековую историю, и большинство совершающих ее сегодня в практике спонтанной речи теоретически знают, что по отношению к себе следует употребить глагол “надеть”, поскольку настойчивые рекомендации лингвистов по этому поводу всем известны. Такой внутренний конфликт между распространенным узусом и знанием приводит иногда к обратному эффекту с каламбурным смыслом: “на мне было столько надето. т.е. не надето, а надежд” (вместо одежд);
— предпринять меры вместо принять меры, но предпринять шаги или действия;
— озвучить в значении “назвать, сообщить, произнести вслух”:
кандидатуры, которые озвучены (Н. Рыжков); озвучил информацию о том, что (О. Ситнова); сообщение озвучил (Н. Петкова); озвучил точку зрения (М. Дементьева); и, наконец, двойная ошибка — озвучил о том, что (Г. Зюганов). Глагол озвучить в литературном русском языке имеет значение “записать звуковое сопровождение (фильма) отдельно от съемки”. Его использование в указанном выше смысле (“произнести”) является грубым нарушением нормы, искажающим законы сочетаемости слов и эстетически оскорбляющим слух носителя русского языка, но в этом ошибочном употреблении он так полюбился некоторым политикам и журналистам, что стал принадлежностью, своеобразным знаком политико-публицистического “жаргона”.
Видимо, политический “жаргон” мог бы стать предметом отдельного изучения. Входящие в него слова и словоформы выполняют особую социопсихологическую роль, служа для использующих их приметой принадлежности к одному кругу тесно взаимодействующих (взаимодействующих не только кооперативно, но и находящихся на разных позициях в этом взаимодействии) и понимающих друг друга людей. Такой приметой, например, оказывается слово с неправильным ударением “намерЕния” (Ю. Маслюков, Г. Кулик, Ю. Лужков, Г. Явлинский). Аналогично в свое время в кругу лиц, близких к И. В. Сталину, получило распространение произношение слова “лавирУет”, которое должно было подчеркнуть, что тот, про кого это говорят, не всегда твердо следует генеральной линии партии. К числу единиц политического жаргона нашего времени я бы отнес также ошибочное ударение в форме “прИнять”, несостоявшуюся, к счастью, тенденцию произносить “нАчать”, употребление глаголов “проголосовать кого” вместо “проголосовать за кого (проголосовать Степашина) и “внести кого (Черномырдина)” вместо “внести кандидатуру Черномырдина”;
слово “подвижки” и конструкцию “о том, что” (об этой последней — ниже);
— довлеть: это слово в искаженном смысле “оказывать нажим, давить” часто отмечается специалистами как культурно-речевая ошибка, но тем не менее продолжает встречаться у лиц, склонных к некоторой манерности и вычурности речи (“. Иванишевич довлеет на француза. ” — С. Ческидов). В литературно правильном употреблении довлеть означает “быть самодостаточным, удовлетворять”.
К числу лексических ошибок, свидетельствующих о незнании формы или значения иностранных слов, можно отнести такие употребления, как:
— “Ждите экспансии креативных людей” (М. Марголис);
— “основной темой митинга стали противоречия между протестантами” (Е. Глазунова), где последнее слово во фразе является авторским новообразованием из словосочетания прилагательного с существительным ПРОТЕСТ-ующие + демонстр-АНТЫ. Но при этом говорящая не почувствовала, что созданный ею путем стяжения двух слов в одно окказионализм совпал с уже существующим в языке словом с совершенно другим значением, что породило трудности в восприятии высказывания слушателями;
— неправильное произношение слов “инциндент” (О. Маяцкая) и “компроментировать” (Д. Муратов, Н. Петкова) с лишним звуком “н” в корне.
В сфере грамматики мы обнаруживаем застарелые, в течение многих лет неискореняемые ошибки:
— в падежном управлении: согласно многолетних наблюдений (А. Лебедь), согласно законов (В. Комиссаров, Г. Селезнев), где употреблена форма родительного падежа вместо дательного (правильно — согласно законам); оплачивать за услуги (Ю. Лужков) вместо оплачивать услуги или платить за услуги;
— в образовании словоформ: рекламой чулков (“МК”) вместо рекламой чулок (но носков); сколько время вы отводите (В. Комиссаров) вм. сколько времени;
— в согласовании: обоих кафедр, обоих сторон (газета “Дружба”, М. Леонтьев) вместо обеих; из семидесяти дел двое приняты к рассмотрению вместо два дела, но двое людей.
Наибольшее число ошибок на согласование дают составные числительные, которые правильно изменять по падежам, согласуя формы составляющих их частей, не умеют многие журналисты, Политики и государственные чиновники: к восемьсот пятидесятилетию Москвы (А. Кротова) вместо восьмисотпятидесятилетию; во всех четырехсот семидесяти томах этого дела (Н. Николаев) вместо четырехстах семидесяти; проголосовало триста семьдесят депутатов при шестьдесят три против (А. Андреев) вместо при шестидесяти трех, и т.п. в высказываниях В. Синельникова, С. Миронова, П. Лобкова, Е. Новосельской, в текстах “МК”. В качестве одного из объяснений большинства ошибок в образовании падежных форм сложных числительных нужно иметь в виду следующее обстоятельство. Говорящий хочет, чтобы называемое им число было в точности, без искажений воспринято слушающим. Устная же речь протекает в разных условиях и зачастую встречается с помехами — посторонними шумами, отвлечением внимания самого слушающего, возможными произносительными дефектами говорящего, неполадками в технических средствах связи. Чтобы на пути передачи числовой информации свести воздействие помех к минимуму, говорящий, учитывая интересы адресата речи, проговаривает числительные как неизменяемые слова. Это обстоятельство, естественно, не оправдывает ошибку, но как-то помогает понять ее возможные причины (Напомним, что в языке профессиональных военных во избежание искажений запрещается склонять названия населенных пунктов и числительные, передающие цифровые обозначения.).
Из области синтаксиса к группе прецизионных ошибок я отношу рассмотренный выше запретный деепричастный оборот (“глядя в окно, у меня слетела шляпа”) и конструкцию “о том, что”. Можно “говорить о том, что”, можно “рассказать” или “услышать”, но далеко не все глаголы передачи и получения информации допускают такое управление. Распространение в публичной “о том, что” на все большее число “информационных” глаголов, став приметой политико-публицистического жаргона, превращается теперь в массовую тенденцию, которая оказывает давление на литературную норму, а по отношению к использующим эту конструкцию является свидетельством недостаточно строгого отношения к собственной речи. Недопустимыми следует считать такие выражения: обсуждали о том, что (Б. Березовский); утверждают о том, что (А. Анкудинов); поняли/было понято о том, что (С. Сорокина, А. Крупенин, В. Токменев); в тот период времени, о котором вы указываете (В. Путин); означает о том, что (М. Задорнов); не верите о том, что (А. Лукьянов); ожидал о том, что (В. Илюхин); допущена ошибка о том, что (П. Гусев), озвучили о том, что (Г. Зюганов); говоря о том, о чем заметил (Е. Киселев).
Наконец, последнюю разновидность некодифицированных выражений в этой группе составляют ошибки в ударении. Вообще акцентологические ошибки,
Хотя отмеченных в нашем материале прецизионных ошибок суммарно не больше 10%, они наиболее остро режут слух носителя языка. Любое из перечисленных в этом разделе слов и выражений можно использовать для проверки речевой грамотности говорящих: “как вы произнесете слово “средство” во множественном числе?” В целом эти прецизионные слова нужно знать, выучить раз и навсегда.
Контаминация слов и форм
Вторая группа нарушений правильности и точности речи объединяет явления иной, чем рассмотренная выше, природы и является одной из самых многочисленных, составляя около 20% всего массива. Этот тип ошибок связан уже не со статичным знанием или незнанием правил и конкретных слов, а определяется динамикой языковой компетенции говорящего, его способностью к контролю и развитию своей речи. Иными словами, природа таких ошибок уже не только лингвистическая, но и психологическая. В языковую компетенцию, помимо знаний и опыта, входят способность к рефлексии по поводу формы произносимого текста и способность к самооценке сказанного. В условиях дефицита эфирного времени телеведущий или интервьюируемый политик, формулируя мысль, стремится выразить ее предельно кратко, но это тот случай, когда “сестра таланта” оказывается ему не родной и близкой, а далекой, сводной: “я не буду лить много слов”, — говорит А. Асмолов. Это высказывание является результатом сокращения, сжатия примерно такого нормативного и нормального текста: “я не буду лить воду и говорить много слов”.
Подобные факты, порождаемые стремлением говорящего совместить, “слить в единое слово” смысл развернутого, многословного выражения, получили в лингвистике специальное наименование — универбация. Тенденция к универбации имеет свои плюсы, отвечая принципу “экономии усилий” — одному из фундаментальных законов развития языка и речевой практики. Сравним: мы говорим “разрядка” вместо “разрядка международной напряженности” или “филфак” вместо “филологический факультет” и др. Но положительный эффект может превратиться в свою противоположность, и универбация приводит к искажению правильной русской речи в ситуациях, когда у говорящего при формулировании им мысли имеют место “соперничающие планы преартикуляции”, или “конфликтные речевые интенции”, как выражаются психоаналитики.
В лингвистическом плане это явление квалифицируется как контаминация, т.е. пересечение и наложение друг на друга двух одинаково возможных, правильных способов описания события или факта, например, во фразе “с окончанием футбольного матча количество звонящих должно активизироваться” (В. Ильинский). В конфликт речевых намерений вступают идея активизации зрителей, звонящих в студию, и, как следствие, идея роста числа зв
