давыдов проблемы развивающего обучения
Проблемы развивающего обучения
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. – (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР)
Глава I. Основные понятия современной психологии
1. Диалектико-материалистические истоки психологического понятия деятельности
В психологической науке определяющее значение при разработке ее проблем имеют основные положения диалектико-материалистической философии. Изучение многих фундаментальных психологических проблем осуществляется в русле ее основных идей и положений. Конечно, идеи и принципы диалектико-материалистического учения используются в психологии с учетом конкретных задач, возникающих перед ней на разных этапах развития. Известно, что в первые десятилетия после Великой Октябрьской социалистической революции советские ученые стремились усвоить существо марксистско-ленинского философского наследия при создании основ диалектико-материалистической психологии в борьбе с теми направлениями в психологии, которые так или иначе были связаны с идеализмом, с механистическим материализмом. Определение этих основ позволило психологам выделить соответствующую проблематику исследований (более четко и определенно сформулировать, например, проблемы, связанные с изучением общественно-исторической природы деятельности, сознания и личности человека), создать адекватные ей методы исследования
Все отрасли и направления советской психологии развиваются на единой методологической
основе, опираясь на труды классиков марксизма-ленинизма, на работы советских философов. При этом особое значение для успешной разработки проблем психологии имеет использование идей, сформулированных в произведениях В. И. Ленина, в которых, в частности, указывается на связь диалектики и психологии при изучении сознания человека.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [2]
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [2]
…Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная задача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.
Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача истолковывается как словесно сформулированная проблема. По нашему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению. Вместе с тем в этой книге дается следующая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия».
Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной задачи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации». Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическим мышлением.
Таким образом, теория учебной деятельности и теория проблемного обучения по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий).
Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:
· преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
· моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
· преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
· построение системы частных задач, решаемых общим способом;
· контроль за выполнением предыдущих действий;
· оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции – с ее условиями).
Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).
В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились применительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства).
Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой – выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).
Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.
Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и, можно сказать, «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.
Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.
Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.
Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).
Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.
Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия…
Читайте также
От установки как объяснительного принципа в психологии — к установке как предмету психологического исследования (заключение)
От установки как объяснительного принципа в психологии — к установке как предмету психологического исследования (заключение) Идеи, как и люди, имеют свою судьбу. В судьбе идеи установки вырисовываются три различных этапа. В начале первого этапа лежит фактическое
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) [1]
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) [1] 1. Основные черты содержательного обобщения и теоретического понятия…В эмпирическом мышлении решается в основном задача односторонней каталогизации,
Психографический тест предпочтений в контексте дифференциально-психологического исследования
Психографический тест предпочтений в контексте дифференциально-психологического исследования Стандартизация является необходимым элементом исследования надежности и валидности при создании любого психодиагностического инструмента. Стандартизация проективных
Условия проведения экспериментального исследования и особенности выборки
Условия проведения экспериментального исследования и особенности выборки Добровольное участие испытуемых в исследовании и гарантированная анонимность результатов обеспечили наиболее оптимальную форму проведения психодиагностического эксперимента, исключающую
Лекция № 4. Внимание как объект психологического исследования
Лекция № 4. Внимание как объект психологического исследования Внимание представляет собой один из важнейших психических процессов. Оно не является самостоятельной формой отражения или познания. Его обычно относят к области явлений восприятия. Внимание характеризует
1.1. Наркомания как предмет психологического исследования
1.1. Наркомания как предмет психологического исследования Злоупотребление психоактивными веществами является международной проблемой, от которой страдает почти каждая страна на земном шаре, в том числе и Россия. Систематические исследования наркомании, широко
Глава 2 Инновационность как предмет психологического исследования
Глава 2 Инновационность как предмет психологического исследования В исследованиях инноваций значительную долю составляют работы, посвященные анализу детерминант успешной инновационной деятельности, которые условно можно разделить на две большие группы: личностные и
9. Этапы социально-психологического исследования
9. Этапы социально-психологического исследования На первом этапе социально-психологического исследования необходимо выбрать тему исследования и четко её сформулировать. Далее необходимо составить программу и план работы, которые обычно базируются на какой-либо
56 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1 СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРЕДМЕТЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Активная дискуссия о предмете социальной психологии развернулась в конце 1950-х – начале 1960-х гг. ХХ в. Эта дискуссия была вызвана двумя важными обстоятельствами:1) возрастающими запросами
Леонтьев А. И., Лурия А. Р., Смирнов А. А О ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ[1]
Леонтьев А. И., Лурия А. Р., Смирнов А. А О ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ[1] Борьба со школьной неуспеваемостью и второгодничеством является одной из самых важных государственных проблем педагогической науки. Ее детальный анализ и
12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ЭТАПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ЭТАПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Методы психологии – основные пути и приемы научного показания психических явлений и их закономерностей.В психологии принято выделять четыре группы методов изучения
Глава 1. СЕМЬЯ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ВОЗДЕЙСТВИЯ
Глава 1. СЕМЬЯ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И
14. Внимание как объект психологического исследования
14. Внимание как объект психологического исследования Внимание представляет собой один из важнейших психических процессов. Оно не является самостоятельной формой отражения или познания. Его обычно относят к области явлений восприятия. Внимание характеризует
Проблемы развивающего обучения в работах Давыдова и Эльконина.
В.В. Давыдов обосновал необходимость освоения теоретических понятий в учебной деятельности. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способами получения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, получающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.
Но мышление школьников не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают понятий, образов, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное, общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.
Этот путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
— общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);
— общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
— общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).
Усвоение знаний, умений и навыков внутри УД имеет ряд характерных особенностей.
Во-первых, содержание УД составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.
Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат.
В-третьих, в процессе УД происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции УД. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям.
В. В. Давыдов считал,что в структуру УД входят:
— учебные ситуации (или задачи);
— действия контроля и оценки.
Не менее важное значение, по мнению В. В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.
57. Деятельность психотехников в Беларуси.
Впервые мысль об организации в БССР психотехнической лаборатории возникла на одном из организационных собраний Всебелорусской Ассоциации научной организации труда. Предполагалось с осени 1925 г. провести первые психотехнические исследования и начать работу по профотбору и профконсультации.Лаборатория начала работать с 1925 г. под руководством профессора СМ. Василейского при актинам участии сотрудников этой лаборатории А.А. Гайворовского и С.М. Вержболовича.
Вскоре был рассмотрен вопрос и о создании психотехнической лаборатории — это практическое направление в развитии отечественной психологии также связано с именем Л.С. Выготского, который подчеркивал, что ведущая роль в развитии психологической науки принадлежит психологии труда, психотехнике, ее общей проблематике, и психотехники первыми вышли на психологический анализ практической, трудовой деятельности человека, хотя и не понимая еще всего значения этих проблем для психологической науки.
Деятельность С.М. Василейского по развитию психологии в Беларуси
Для усовершенствования в области психологии он был направлен университетом в Лейпциг, где слушал лекции В. Вундта и работал в его лаборатории. С 1917 по 1924 г. он работал в Самарском государственном университете. Дальнейшая его деятельность протекала в БГУ, где он читал курсы психологии и педагогики.
«Ввиду того, что кафедра психологии и кафедра педагогики должны выполнять ответственную задачу в связи с реорганизацией Педфака, а также ввиду незамедлительного перехода к экспериментальным методам, необходимости создания педагогического музея, организуется-психотехническая-лаборатория.
Деятельность СМ. Василейского по преподаванию психологии is БГУ сочеталась с научно-исследовательской работой на посту заведующего психотехнической лабораторией. Результаты последней получили отражение в ряде его печатных работ по психологии, вопросам психологии труда, профориентации и профконсультации. В 1927 г. профессор Василейский в качестве члена советской делегации участвует в международной психотехнической-конференции-в-Париже.
В 1927 г. СМ. Василейским была опубликована книга «Введение в теорию и технику психологических, педолого-педагогических и психотехнических исследований», В 1928 г. была опубликована еще одна работа СМ. Василейского — «Статистический метод в применении к психологии, педагогике и психотехнике». В ней «. рассматриваются основы статистического метода, включая закон большого числа. На конкретных примерах раскрывается методика обработки данных, полученных в результате психологических и педагогических экспериментов, наблюдении, анкет и т.д.
Непосредственно Василейским были адаптированы следующие тесты: тест Бурдона, тест на вставку слов, тест Эббингауна, тест умозаключения, тест на знание слов и объектов Деятельность А.А. Гайворовского в психотехнической лаборатории
А.А. Гайворовский внес немалый вклад в развитие психологической науки в Беларуси.
Особое значение имела опубликованная под редакцией и с предисловием К.Н. Корнилова книга А.А. Гайворовского «Основы психотехники политпросвет работы.В книге раскрыты основные вопросы политпросвет работы, ее научной организации, даются конкретные практические рекомендации работникам просвещения, касающиеся психологических основ В конце 1928 г., после ухода СМ. Василейского, штат сотрудников лаборатории изменился. Лаборатория с этого года работала в следующем составе: ведущий лабораторией А.А. Гайворов-ский, ассистент СМ. Вержболович, научный сотрудник В.Г. Иносова. Кроме них в работе лаборатории принимала деятельное, участие группа педагогов и студентов.
Анализируя психотехнику умственного труда, Гайворовский в своей книге формулирует его общеорганизационные и общетехнические правила. Все они уложены в общенотовскуто формулу: цель, план, расчет. К ним относятся:
1. Выдвижение цели деятельности.
2. Выдвижение плана. Он должен быть эластичным и гибким, так как необходимо учитывать изменчивость жизни.
3. Расчет своих сил и возможностей.
4. Рационализация техники выполнения задач, организация рабочего места.
5. Техника выписок и конспектирования.
А.А. Гайворовским также были сформулированы правила организации умственного труда (гигиена умственной работы, температура воздуха, освещение, гигиена расписания, личная гигиена), общепсихологические правила и положения организации умственного труда, индивидуально-психологические правила их организации. Деятельность С.М. Вержболовича-в-психотехнической-лаборатории
С 1934 г. работал в должности ассистента, исполняющего обязанности доцента кафедры психологии Горьковского педагогического института, где читал теоретический курс экспериментальной психологии и проводил практические занятия по атому курсу.
После принятия постановления ЦК ВКП(6) о педологии (1936 г.) учебный план кафедры психологии был наполовину сокращен. Также соответственно был сокращен состав кафедры, и Вержболо-вич до начала войны 1941 г. продолжил работу в медицинских учреждениях. После войны он переехал в Москву, затем перешел на педагогическую работу по философии в Педагогический институт им. В.П. Потемкина, а при объединении его с МГПИ им. И. Ленина был зачислен на должность старшего преподавателя кафедры философии.
В итоге можно отметить, что СМ. Вержболович являлся также одним из родоначальников возникновения практической психологии и Беларуси. Его вклад в развитие этой науки является существенным.