дайте определение закону провоцирования обучением нежелания читать разъясните эту формулировку

Дайте определение закону провоцирования обучением нежелания читать разъясните эту формулировку

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полно­ценная основа, надежная гарантия и объек­тивный показатель читательской самостоя­тельности». Формулировка этого закона от­ражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельно­сти) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверж­дает, что, если читатель знает книги, то у не­го обязательно обнаруживается читатель­ская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую само­стоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, которых прежде в методике обучения чтению не было. Первое из них — знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответст­вующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Дейст­вительно, одни читатели знают книги из до­ступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в на­уке о формировании читателя строго опреде­лено и зафиксировано. Оно таково: «Знание книг — это владение системной группиров­кой возможного для субъекта круга чтения. Внешнее проявление этого качества — спо­собность читателя воспроизводить по памя­ти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)» (по­дробнее см. пункты 3, 4, 5, 12, 13 основных публикаций).

Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия «читательская самостоятельность». И хотя это понятие утвердилось (так как защищено на уровне ученой степени доктора наук) 30 лет назад, у нас есть основания напомнить чи­тателю его содержание: «Читательская са­мостоятельность — это личностное свой­ство, позволяющее читателю при первой не­обходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с мини­мальными затратами времени и сил нахо­дить в этом мире и «присваивать» на макси­мально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».

Источник

Дайте определение закону провоцирования обучением нежелания читать разъясните эту формулировку

И снова — ни того, какой должна быть предложенная детям при обучении чтению система книг, и ни того, с чего надо начи­нать общение ребенка с книгой и книги с ре­бенком-читателем, какие читательские дей­ствия, в какой последовательности и как на­до формировать, этот закон, разумеется, не определяет. Это сделано в опирающейся на закон теории методики ооучения, которую мы, как уже упоминалось, назвали теорией формирования читательской самостоятель­ности, или теорией формирования типа пра­вильной читательской деятельности (что для нас одно и то же).

Наконец, третий закон — Закон провоци­рования обучением нежелания читать. Это закон 8О8, предупреждающий тех, кто фор­мирует ребенка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы за­быть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами, без которых, конечно же, це­ли обучения достичь нельзя, но освоение ко­торых приобретает для обучаемого личност­ный смысл только тогда, когда у ребенка сформирован мотив — обязательно достичь цели. Формулируется этот закон так: «Неже­лание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным чи­тательским умениям без одновременной ус­тановки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

К сказанному следует добавить, что, как и всегда, ответы на вопросы о том, что это за установка, как, когда и кем она реализуется в процессе обучения младших школьников чте­нию, содержатся не в законе, а в теории фор­мирования читательской самостоятельности, которая этот закон учитывает и действия ко­торого нейтрализует с помощью специальных методических средств.

Объективно-истинное существование вто­рого и третьего законов формирования чита­теля доказано как теоретически — с помо­щью разработанной нами модели правильной читательской деятельности, так и практичес­ки — тридцатилетним опытом внедрения в обучение младших школьников чтению новой методической системы, базирующейся на те­ории формирования читательской самостоя­тельности и вытекающих из нее новых совре­менных технологиях работы с учебным мате­риалом на уроках чтения. И, как показывает практика, несмотря на неблагоприятные ус­ловия внедрения, а нередко и прямое противодействие ему, никем не зафиксировано ни одного сбоя при достижении в рамках теории формирования читательской самостоятельно­сти запланированных в обучении чтению ре­зультатов. Вот почему сейчас на вопрос, кому и зачем нужны законы формирования читате­ля и теория формирования читательской са­мостоятельности, у нас есть совершенно кон­кретный и объективный ответ: они нужны прежде всего современному работающему учителю, которого основательно запутали «сыплющиеся на него» руководящие, но не­редко немотивированные, лишенные здравого смысла требования и запреты. Чтобы реаги­ровать на них профессионально, оберегая де­тей от стрессов, возникающих в результате ошибок взрослых, учитель должен знать, к каким объективным истинам обращаться, чтобы противостоять волюнтаризму при обу­чении чтению.

Источник

Обучение чтению и законы формирования читателя

Светловская чтению и законы формирования читателя

// Начальная школа, 2003 № 1, с. 11-18

. Святая наука расслышать друг друга сквозь ветер на все времена.(Б. Окуджава)

Обучение чтению — что это такое?

С профессиональной точки зрения ответ одно­значен — это массовое обучение и самообуче­ние людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально наце­ленной на развитие у них стремления и спо­собности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избран­ным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чте­ние — деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: переда­ющий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как прене­брежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспо­собностью кого бы то ни было обучать чте­нию, а для учеников — равнодушием или яв­ным нежеланием обучаться «читать — мыс­лить, читать — чувствовать, читать — жить».

Приведенное определение, точно обозна­чившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, рус­скому методисту. Оно «написа­но и брошено в общее употребление» в начале XX века, т. е. почти 100 лет назад. В среде специалистов оно воспринимается как «кры­латое», образное выражение, но, к сожале­нию, как свидетельствует практика, смысл этого выражения так и не понят многими в должной для специалистов мере, т. е. не осо­знан профессионально. Поэтому позволим себе его разъяснить.

Кто это должен научиться и привыкнуть «читать — мыслить, читать — чувствовать, читать — жить»?

Тот, кто выбирает собесед­ника и, читая, прежде всего активно слушает его, чтобы расслышать сказанное. Иначе не о чем будет мыслить, нечего чувствовать, а главное, не будет того, чем можно и надо бу­дет жить и чего до сих пор — до этой минуты общения — тебе для жизни недоставало.

Кто должен естественно вызывать у «слу­шающего» мысли (заставляя его думать!), чувства (возбуждая эмоции и вызывая пере­живания!), а также желание критически ис­пользовать полученный в процессе чтения — общения опыт в своей жизни?

Только тот, кто «говорит» с читающим-слушающим языком книги.

Но в процессе чтения-общения сам «гово­рящий» всегда отсутствует, хотя именно он-то и выступает как субъект обучающий. Вто­рой субъект общения — тот, кто, читая, слу­шает и должен услышать говорящего, может включиться в процесс чтения-общения лишь в меру того, насколько к моменту чтения-оо-щения он обучен и приучен готовить себя к встрече с тем, кого как бы нет, но с кем пред­стоит вести диалог: настроиться на беседу; озвучивать речь говорящего, да не как-ни­будь, а как можно более адекватно тому, как это могло быть озвучено самим говорящим; вслушиваться и вдумываться в «чужую» речь, запоминать сказанное, чтобы не исказить смысла и не подменить этот смысл уже име­ющимся у читателя-слушателя к моменту об­щения с книгой своим опытом, а представ­лять, переживать и критически оценивать применительно ко времени и к себе именно то, что ему говорит книга-собеседник, не упу­ская ни одной детали сказанного. Только в этом случае тот, кто читает, действительно выступает в процессе чтения-общения тоже как субъект, но субъект самообучающийся.

Как видим, чтение-общение для читате­ля — это всегда процесс, во-первых, творче­ский: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т. е. создает в вооб­ражении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и сле­дующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение — процесс для читателя-слушателя спонтанный, т. е. само­произвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причи­нами: ведь, если я не хочу слушать и «расслы­шать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать.

А кто же «запускает» процесс творческого взаимосодействия двух субъектов говорящего и слушающего — книги и читателя?

Кто зада­ет этому процессу спонтанность?

Означен­ную задачу решает лицо совершенно особое и для процесса чтения как бы постороннее. Это лицо никогда не может и не должно быть включено в процесс чтения-общения, т. е. в спонтанную творческую беседу двух основ­ных субъектов. Но оно организует их встречу, обучает «слушающего» языку, на котором с ним общается «говорящий», и приучает «слушающего», руководствуясь собственным мо­тивом и целью чтения-общения, вкладывать в этот процесс со своей стороны все имеющие­ся у него на данный момент силы и знания и все время контролировать себя: слышу ли, что мне говорят и как говорят, представляю ли себе, о чем идет речь, понимаю ли сказан­ное и правильно ли понимаю, ясно ли пред­ставляю себе, хочу ли слушать и продолжить беседу? И т. д., и т. п

Из сказанного следует третий вывод: для любого из нас — взрослого или ребенка — результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от нали­чия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Относительно второго из названных ка­честв — читательского таланта — в совре­менной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский та­лант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Известно, что такой точки зрения придерживался 5.77 Белинский. Дру­гие полагают, что задатки читательского та­ланта, т. е. способности к творческому чте­нию-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуаль­ность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уро­вень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого чита­теля свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения — дейст­вительно явление уникальное. Учителю, ко­торый организует процесс обучения детей чтению-общению, т. е. помогает каждому ре­бенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться чи­тать» (это меткое определение принадлежит ), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать со­беседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т. е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слы­шать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения кни­ги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой?

Прежде всего ему нужны хорошие и разные книги-собе­седники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, для обучения детей общению с ними под его (учителя) ру­ководством и наблюдением, причем это долж­но быть не произвольное множество детских книг, а дидактически выверенная система книг, являющихся обязательными для освое­ния учебного материала. Ни у кого нет и не может быть сомнения в том, что научиться и при­выкнуть по собственному побуждению обра­щаться в мир книг и читать книги, чтобы в меру сил думать над ними и черпать из них недостающий опыт, без книг, представлен­ных в системе, нельзя, как невозможно на­учиться играть на инструменте без инстру­мента, кататься на коньках без коньков, шить без иголки или шила. И т. д., и т. п.

Для методически грамотного обу­чения детей чтению обязательно нужен учи­тель, обученный чтению-общению, знаю­щий детские книги и технологию учебно-вос­питательной работы на уроках чтения, ибо эффективно обучать тому, чего не знаешь и не умеешь делать сам, нельзя. Это аксиома.

Наконец, для методически грамотной ор­ганизации процесса обучения чтению в мас­совой школе абсолютно необходима воля, т. е. сознательное и действительное (а не мни­мое, на словах) стремление упорядочить этот процесс на уровне достижений современной науки о формировании читателя. И сделать это должны лица, облеченные правительст­венными и административными полномочия­ми, разумеется, если они заинтересованы в производстве творческого и нравственно-ин­теллектуального потенциала страны.

А что же дает нам право говорить об об­суждаемом предмете столь недвусмысленно и жестко?

Его дает нам полученное в ходе поч­ти 50-летнего исследования знание законов формирования читателя.

Ведь что такое закон? Закон — это объек­тивно, т. е. независимо от человека, сущест­вующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирова­ния квалифицированного читателя.

Знание законов очень нужно обществу и государству, так как только основываясь на знании необхо­димых и существенных связей между пред­метами и явлениями в той или иной области жизни, члены общества могут действовать разумно, предвидя последствия своих дейст­вий, и в случае точного использования зако­нов достигают заранее запланированных ре­зультатов.

Пока в той или иной области знаний не от­крыты и не сформулированы законы, регулирующие существенные зависимости состав­ляющих ее предметов и явлений, нет и науки, представляющей уровень развития этой обла­сти знаний и регулирующей связанную с ней практическую деятельность.

К настоящему времени в методике обуче­ния чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона:

— Закон деятельностного формирова­ния читательской культуры

— Закон прово­цирования обучением нежелания читать.

…Все желающие могут с ними познакомиться (см. список основных публикаций в конце ста­тьи). Поэтому здесь мы ограничимся лишь краткими комментариями, характеризующими сущность каждого закона и их методичес­кую значимость.

Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так:«Знание книг всегда и безусловно есть полно­ценная основа, надежная гарантия и объек­тивный показатель читательской самостоя­тельности». Формулировка этого закона от­ражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельно­сти) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!).

Другими словами, Закон знания книг утверж­дает, что, если читатель знает книги, то у не­го обязательно обнаруживается читатель­ская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую само­стоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, которых прежде в методике обучения чтению не было. Первое из них — знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответст­вующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Дейст­вительно, одни читатели знают книги из до­ступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в на­уке о формировании читателя строго опреде­лено и зафиксировано.

«Знание книг — это владение системной группиров­кой возможного для субъекта круга чтения. Внешнее проявление этого качества — спо­собность читателя воспроизводить по памя­ти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)» (по­дробнее см. пункты 3, 4, 5, 12, 13 основных публикаций).

Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия «читательская самостоятельность».

«Читательская са­мостоятельность — это личностное свой­ство, позволяющее читателю при первой не­обходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с мини­мальными затратами времени и сил нахо­дить в этом мире и «присваивать» на макси­мально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».

Истинность Закона знания книг не нуж­дается в доказательствах. Это закон-аксио­ма. Этот закон сразу задает обучающему конечную решающую цель его работы: читателю (ребенку или взрослому) надо обеспечить знание книг, тог­да он захочет и сумеет их читать по собствен­ному выбору с пользой для себя и для обще­ства и на пределе своих возможностей.

Разумеется, этот закон не может, да и не должен давать ищущему ответа на вопрос, как этого добиться. Ответ на данный воп­рос — задача теории методики обучения чте­нию (кстати, там он тоже давно получен!), а Закон знания книг, как и любой закон, лишь фиксирует существенные устойчивые зависи­мости между явлениями из сферы подготов­ки квалифицированного читателя и тем са­мым позволяет специалистам совершенство­вать науку формирования читателя путем вы­движения научных гипотез и разработки научных теорий, базирующихся на объектив­но действующих законах.

Второй закон — Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Он отражает существенные устойчивые свя­зи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обуче­ния чтению при разном соотношении вклю­ченных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: «Гарантиро­ванно основы читательской культуры фор­мируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг» Из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином «читательская самостоятель­ность».

Но из этого закона никак не следует, что на уроках чтения «по Светловской» надо изучать с детьми книгу как материальный объект. Конечно, книга и мир книг должны быть представлены детям, обучающимся чи­тать, в определенной системе на каждом уро­ке чтения, но только в качестве объектов, где материализуется возможный собеседник или потенциальные собеседники, с которы­ми дети и учатся общаться, используя книгу как инструмент для чтения, через постиже­ние языка книги и «чужой речи», обращен­ных автором произведения и создателями книги к читателю.

И снова — ни того, какой должна быть предложенная детям при обучении чтению система книг, и ни того, с чего надо начи­нать общение ребенка с книгой и книги с ре­бенком-читателем, какие читательские дей­ствия, в какой последовательности и как на­до формировать, этот закон, разумеется, не определяет. Это сделано в опирающейся на закон теории методики ооучения, которую мы, как уже упоминалось, назвали теорией формирования читательской самостоятель­ности, или теорией формирования типа пра­вильной читательской деятельности (что для нас одно и то же).

Наконец, третий закон — Закон провоци­рования обучением нежелания читать. Это закон, предупреждающий тех, кто фор­мирует ребенка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы за­быть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами.

«Неже­лание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным чи­тательским умениям без одновременной ус­тановки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

К сказанному следует добавить, что, как и всегда, ответы на вопросы о том, что это за установка, как, когда и кем она реализуется в процессе обучения младших школьников чте­нию, содержатся не в законе, а в теории фор­мирования читательской самостоятельности, которая этот закон учитывает и действия ко­торого нейтрализует с помощью специальных методических средств.

Кому и зачем нужны законы формирования читате­ля и теория формирования читательской са­мостоятельности?

Они нужны прежде всего современному работающему учителю, чтобы реаги­ровать на них профессионально, оберегая де­тей от стрессов, возникающих в результате ошибок взрослых, учитель должен знать, к каким объективным истинам обращаться, чтобы противостоять волюнтаризму при обу­чении чтению.

Они нужны и коллегам-ученым. Однако пока задача «услышать друг друга» в методике обучения чтению только поставлена, но не решена. В последнее десятилетие, когда не со­блюдались ни права на интеллектуальную собственность, ни авторские права, многие новые термины из науки о формировании читателя, в частности такие, как «метод чте­ния-рассматривания», «читательская само­стоятельность», «правильная читательская деятельность», «чтение-общение» и др., ста­ли как бы «народными», т. е. утратили для ря­да лиц, их употребляющих, четкую научную содержательность, наполнились интуитивно понимаемым и весьма приблизительно смыс­лом. А это совсем не безопасно как для даль­нейшего развития науки, так и для практики,

Посмотрите, как бойко никогда не изучавшие английского языка дети осваивают частные информационные надписи на анг­лийском языке. Что же касается механичес­кого чтения, то ему учить и к нему приучать современных детей — просто грешно, хотя мы без зазрения совести делаем это, перепо­ручая обучение чтению, например, родите­лям, а в результате получаем формально гра­мотных первоклассников, люто ненавидящих и книгу, и чтение.

Словом, обучая современ­ных детей чтению или ставя такую задачу пе­ред обществом, надо помнить, что во все вре­мена в России она рассматривалась как зада­ча государственная, как важнейшая задача, во многом определяющая не только настоящее, но и будущее страны, а потому и решение этой задачи в наши дни должно осуществ­ляться только специалистами и на самом вы­соком уровне достижений науки. Но, чтобы это стало нормой, общество должно знать и науку о формировании читателей, и ее дости­жения, которыми можно и нужно своевремен­но воспользоваться.

Приводим основные публикации, отража­ющие главные вехи разработки нами пробле­мы формирования ребенка-читателя в началь­ной школе и открытия законов формирования читателя:

1. Самостоятельное чтение младших школь­ников: Теоретико-экспериментальное исследова­ние. — М.: Педагогика, 1980. — 160 с.

2. Решение проблемы метода как аспект со­вершенствования системы обучения чтению // Гла­ва в монографии: Совершенствование обучения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. — С. 56-74.

3. Основы науки о читателе. — М.: «N6 Ма­гистр», 1993. — 180 с.

4. Введение в науку о читателе. — М.,

5. Теория методики обучения чтению. — М.,

6. Из истории обучения читателя в России. — М., 2000.— 238с.

7. Библиотечка младшего школьника: Книга, •здравствуй! (1-4 классы), приложение к журн. «На­чальная школа». — М., 1995-1999 гг. (в соавторст­ве с ТС. Пиче-оол).

8. Внеклассное чтение в первом классе в пе­риод обучения грамоте (системы 1-3 и 1-4), мето­дические рекомендации для работы с «Библиотеч­кой младшего школьника». — М., 1999. — 228 с. (в соавторстве с Т. О. П иче-оол).

12. Методика внеклассного чтения / Серия «Библиотека учителя начальной школы». Изд. 1-е. — М.: Просвещение, 1977. — 207 с.

Источник

Верховный суд разъяснил, когда можно безнаказанно уезжать с места ДТП

Итак, некто Аксенов не справился с управлением, в результате чего его автомобиль получил незначительные повреждения. Убедившись, что он может ехать дальше, Аксенов уехал. Однако в этот же день на него возбудили административное дело по факту того, что он скрылся с места происшествия. Откуда сотрудники ГИБДД узнали про аварию, в материалах дела не поясняется. Согласно протоколу, в нарушение требований пункта 2.5 Правил дорожного движения Аксенов оставил место дорожно-транспортного происшествия, участником которого он являлся.

Мировой суд признал его виновным и лишил прав на один год. Районный, городской, а затем и Седьмой кассационный суды оставили это решение в силе. Но Верховный суд с этим не согласился.

Он напомнил, что согласно пункту 2.5. Правил дорожного движения, при дорожно-транспортном происшествии водитель, причастный к нему, обязан немедленно остановить (не трогать с места) транспортное средство, включить аварийную сигнализацию и выставить знак аварийной остановки, не перемещать предметы, имеющие отношение к происшествию.

Согласно пункту 2.6 водитель обязан дожидаться сотрудников ГИБДД на месте происшествия, если в ДТП пострадали люди. Если пострадавшего необходимо доставить в больницу, то водитель может это сделать, но потом вернуться на место происшествия. В этой аварии люди не пострадали.

Пункт 2.6.1 Правил гласит, что когда в ДТП вред причинен только имуществу, водители, причастные к нему, не обязаны сообщать о случившемся в полицию и могут оставить место происшествия, если в соответствии с законодательством об ОСАГО оформление документов о ДТП может осуществляться без сотрудников полиции.

Исходя из этих положений, оставить место ДТП без вызова сотрудников полиции его участники могут лишь в случае причинения вреда только имуществу и возможности оформления аварии по Европротоколу.

Как видно из материалов дела и установлено судами нижестоящих инстанций, в результате этой аварии вред причинен только автомобилю самого Аксенова. Пострадавших в этом происшествии нет, имущественного вреда другим лицам не причинено.

Таким образом, при отсутствии иных участников дорожно-транспортного происшествия, пострадавших и с учетом причинения вреда только имуществу самого Аксенова императивная обязанность оставаться на месте происшествия и сообщать о случившемся в полицию у него отсутствовала, указал Верховный суд.

На этом основании ВС решил постановления нижестоящих судов отменить, а производство по делу прекратить за отсутствием события административного правонарушения.

Надо сказать, что это не первое такое решение Верховного суда. Практика отмены лишения прав из-за аварий, в которых никому не причинен ущерб, довольно обширна. Достаточно давно этой практике следуют и кассационные суды.

Так, недавно в обзоре своей судебной практики Первый кассационный суд привел дело одного водителя, которого нижестоящие суды лишили прав за то, что он якобы скрылся с места происшествия. Тогда водитель не справился с управлением, вылетел на встречную обочину, а затем и вовсе слетел в кювет. Машина остановилась,только врезавшись в дерево.

Убедившись, что никто не пострадал, кроме него самого, водитель отправился домой. Он собирался потом найти эвакуатор и вывезти машину. ГИБДД вызывать не стал, потому что, кроме него, никаких других участников ДТП не было. Однако проезжавшие мимо сотрудники ДПС увидели брошенную побитую машину и оформили протокол, указав в нем, что водитель не выполнил требований Правил дорожного движения в связи с ДТП. А именно, скрылся с места происшествия.

Тогда Первый кассационный суд разъяснил, что в соответствии с Законом «О безопасности дорожного движения» и Правилами дорожного движения «дорожно-транспортным происшествием признается событие, возникшее в процессе движения по дороге транспортного средства и с его участием, при котором погибли или ранены люди, повреждены транспортные средства, сооружения, грузы либо причинен иной материальный ущерб».

Но в материалах дела нет доказательств, подтверждающих, что в результате происшедшего наступили последствия, указанные в Правилах. А значит, выводы о виновности водителя не подтверждены доказательствами. Поэтому решения нижестоящих судов были отменены, а производство по делу прекращено в связи с недоказанностью нарушения.

То есть, если в происшествии пострадал только автомобиль неудачливого водителя и нет ущерба третьим лицам, то и дорожно-транспортного происшествия нет. Следовательно, водитель может, не дожидаясь ГИБДД, отправляться на все четыре стороны. Но если бы дерево, в которое врезалась машина, кому-нибудь принадлежало, то факт ДТП был бы. И его уже надо было бы оформлять по всем правилам, с выплатой возмещения ущерба тому, кому это дерево принадлежит.

Еще более интересное заключение сделал председатель суда Ненецкого автономного округа. В том деле даже фигурировал второй участник аварии. Само происшествие произошло на парковке. Некая гражданка Медведева выезжала с нее задним ходом. Когда она собралась уже уезжать, то услышала звуковой сигнал. К ней подошел мужчина и сказал, что она задела другую машину. Дама осмотрела обе машины, повреждений не увидела и уехала. Однако бдительный гражданин сообщил об инциденте в ГИБДД, а также хозяину задетой машины. В итоге в гости к Медведевой пожаловали сотрудники ГИБДД, а позже мировой суд лишил ее прав. Это решение поддержал районный и городской суды.

Дело дошло до председателя суда Ненецкого автономного округа. И он указал, что само по себе взаимодействие, соприкосновение машин между собой без наступления последствий не может квалифицироваться как дорожно-транспортное происшествие и на водителя не могут быть возложены обязанности, предусмотренные Правилами при ДТП.

В протоколе о нарушении никаких повреждений автомобилей не зафиксировано. Из справки о ДТП было видно, что повреждения на машинах есть. Но ни ГИБДД, ни мировым судьей время и механизм образования этих повреждений не выяснялся: образовались ли они в результате наезда или были на транспортных средствах до наезда. Медведева отрицает наличие повреждений на ее автомобиле. Владелец второй машины никаких материальных претензий не предъявлял.

Автотехническая экспертиза на предмет наличия соотносимых между собой повреждений машин не проводилась, что не позволяет сделать однозначный вывод об имевшем место дорожно-транспортном происшествии с участием этих машин. Собранных доказательств недостаточно для того, чтобы вменить Медведевой оставление места ДТП. А поэтому председатель суда Ненецкого автономного округа отменил решения нижестоящих судов и прекратил производство по делу в связи с недоказанностью.

В общем, чтобы обвинить водителя в том, что он скрылся с места ДТП, надо еще доказать, что дорожно-транспортное происшествие было. А для этого необходимо несколько условий. Либо в результате ДТП должны были пострадать люди, либо другим гражданам должен был быть причинен ущерб. Причем если ущерб причинен автомобилю, то необходимо также доказать, что он причинен именно в результате взаимодействия машины пострадавшего и обвиняемого. Интересно, что такой судебной практике более двух лет. Однако до сих пор некоторые судьи только на основании протокола, составленного не очень продвинутыми в юридических тонкостях сотрудниками ГИБДД, продолжают лишать прав водителей якобы за оставление места ДТП, которого по факту не было.

Под колесами самокатов гибнет все больше людей

Количество ДТП с участием электросамокатов в России за семь месяцев этого года возросло на 66 процентов, а число погибших в них выросло в четыре раза.

Всего на дорогах произошло почти 270 таких аварий, жертвами которых стали восемь человек, еще 275 пострадали, сообщает ТАСС со ссылкой на ответ пресс-центра МВД на запрос агентства.

По данным МВД, в ДТП с электросамокатами в 2021 году погибли восемь человек, в том числе один ребенок, пострадали 275, 39 из них дети. Число погибших увеличилось в четыре раза (с двух до восьми), а число пострадавших выросло почти на 70 процентов (с 164 до 275) по сравнению с таким же периодом прошлого года.

Лидером по количеству ДТП с электросамокатами стал Санкт-Петербург, где зафиксировано 58 таких происшествий. На втором месте Москва с 55 ДТП. Далее идут Краснодарский край с 21 случаем, Татарстан с 12 и Подмосковье, где зафиксировано 11 таких происшествий.

Надо сказать, что эта статистика включает в себя только столкновения между машинами и электросамокатами. Если электросамокатчик наехал на пешехода и тот получил ранения или погиб, то ДТП это считаться не будет. Столкнулись два пешехода. В статистику МВД такие случаи не попадают.

В МВД напомнили, что статус средств индивидуальной мобильности, к которым относятся электросамокаты, все еще не определен, разработкой соответствующего проекта постановления правительства занимается минтранс.

Однако этот проект получил отрицательный отзыв от Аналитического центра при правительстве.

Теперь минтранс подготовил новый проект и внес его снова на рассмотрение в Аналитический центр. В нем уже никаких роликов и скетбордов. Но при этом предлагается разрешить движение электросамокатов не тяжелее 35 кг по тротуарам со скоростью не более 25 км/ч. По всей видимости, ведомству, отвечающему за транспорт, пешеходов совсем не жалко. Представьте себе столкновение с ребенком 100 килограммового мужика на 35 килограммовом электросамокате на скорости 25 км/ч.

Совершенно непонятно, откуда взялся именно такой вес, если большинство подобной техники весит 15 кг. Почему вдруг скорость выросла с 20, что уже в четыре раза больше пешеходной, до 25 км/ч?

Но теперь у этих поправок возникла и еще одна сложность. Согласно постановлению правительства менять правила можно только целиком. Поэтому в своих поправках минтранс предлагает сделать исключение из этой нормы для правил дорожного движения. Но есть подозрения, что эксперты Аналитического центра на это не пойдут. А значит, поправки вновь получат отрицательное заключение.

Источник