Коррекционная и специальная педагогика: Конспекты лекций (стр. 2 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 |
Тема 5. Общие теоретические основы коррекционно-развивающего обучения
Коррекционно-развивающее образование — это способ адресной педагогической помощи тем детям, которые в силу слабого здоровья или определенной дисгармонии в развитии требуют особого внимания педагогов и других школьных специалистов; через систему создания для них особых наиболее благоприятных условий.
Коррекционно-развивающее образование — совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию нарушений в развитии ребенка, полноценное формирование личности.
Цель коррекционно-развивающего образования — создание условий образовательной среды, которая бы исключала саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность делала бы лечебной. Принципы коррекционно-развивающего образования:
1) нормативности и открытости образовательных перспектив для де
тей риска и детей с нарушениями в развитии;
2) педагогической организации среды жизнедеятельности ребенка;
3) равноправного партнерства с семьей;
4) личностно-деятельностного подхода;
5) педагогического оптимизма;
6) интегративного характера образовательного процесса.
Содержание коррекционно-развивающего образовательного процесса:
создание ЗБР деятельности и личности ребенка.
Формы коррекционно-развивающего образовательного процесса:
1) По способу организации: индивидуальные, групповые, подгруппо-
вые.
2) По формам обучения:
а) коррекционные уроки по учебным предметам в компенсирующей ме
тодике обучения; групповые уроки со специалистом-дефектологом (от 3-
11 чел.);
б) групповые или индивидуальные внеурочные занятия с логопедом,
психологом, направленные на коррекцию дефицита функций (3-7 чел.);
внеурочные занятия с логопедом, дефектологом и другими специалистами по учебным предметам; групповые коррекционно-развивающие и лечебно-оздоровительные внеурочные виды деятельности.
Необходимо различать классы компенсирующего обучения и классы выравнивания, которые создаются для детей с более грубыми отклонениями в развитии (ЗПР). Обучение в начальной школе увеличивается на 1 год.
Направления коррекционно-развивающего образовательного процесса:
— разъяснительная, консультационная, рекомендательная работа с
семьей;
— работа со специалистами учреждения.
Программа коррекционно-развивающей работы служит обязательным дополнением к нормативной общеобразовательной программе. Она включает в себя следующие структурные блоки:
1) охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблаго
получий в его развитии медико-клиническими и педагогическими метода
ми работы;
3) формирование учебной мотивации, постепенно замещая первичный
внешний интерес к школе познавательными интересами;
4) развитие необходимого уровня психофизиологических функций;
5) обогащение кругозора и развитие речи;
6) развитие личностных компонентов познавательной деятельности
(самостоятельности, познавательной активности, произвольности и др.);
7) формирование учебной деятельности детей и коррекция недостат
ков в основных ее структурных звеньях (информационно-ориентационном,
оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном).
При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо учитывать:
— цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в нега
тивной форме;
— цели коррекции должны быть реалистичные и соотноситься с про
должительностью коррекционной работы;
— цели коррекции должны вызывать у ребенка желание их достигнуть;
— они должны учитывать индивидуальные, психологические возмож
ности ребенка и корректироваться в соответствии, имеющимися социаль
ными условиями школы.
Восстанавливать и развивать младшего школьника как полноценного ученика нужно в следующих направлениях:
— формировать мотивацию учения как побудительную силу;
— развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как
основу учебной активности;
— повышать уровень производительности познавательных психиче
ских процессов как фундамента учебной деятельности;
— сформировать основные свойства субъекта учебной деятельности.
Чем раньше начинается коррекционная работа, тем меньше она тре
бует затрат и тем на большую отдачу позволяет рассчитывать.
Практическая работа: Понятие, принципы, содержание, формы организации коррекционно-развивающего образовательного процесса
Вопросы для обсуждения
1) Понятие, цель коррекционно-развивающего образования.
2) Принципы и формы организации коррекционно-развивающего об
разовательного процесса.
3) Цели и содержание коррекционной программы.
1. Составить примерную коррекционную программу для ребенка с проявлениями школьной дезадаптации.
Методические рекомендации: при составлении программы учитывайте ее содержание (по ), включите все структурные блоки:
1) охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблаго
получий в его развитии медико-клиническими и педагогическими методами
работы;
3) формирование учебной мотивации, постепенное замещение первич
ного внешнего интереса к школе познавательными интересами;
4) развитие необходимого уровня психофизиологических функций;
5) обогащение кругозора и развитие речи;
6) развитие личностных компонентов познавательной деятельности
(самостоятельности, познавательной активности, произвольности и
7) формирование учебной деятельности детей и коррекция недос
татков в основных ее структурных звеньях (информационно-
ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном).
В 1980-е годы в отечественной педагогике возникает понятие «интеграция», явившееся следствием продолжительного развития интегратив-ных процессов в образовании. Межпредметные связи значительно повышают требования к специалисту и ставят перед ним трудновыполнимые задачи. Педагог стремится минимизировать проблемное поле своей профессиональной деятельности. Однако его научная специализация и его умение работать в русле только одной учебной дисциплины не позволят ему в достаточной мере реализовать концепцию межпредметных связей.
Сложная структура дефекта, комплексный характер нарушений психического развития у детей обусловливают интегрированный подход к решению проблем дезадаптированных детей. Необходимо использовать как минимум четыре уровня интегративного подхода:
Медико-клинический подход раскрывает вопросы этиологии аномального развития: физиологические особенности, симптомы; исследует способы
клинического диагностирования дефекта, подходы к его классификации и медицинские способы коррекции дефекта развития.
Психологический подход устанавливает картину аномального психического развития, раскрывает особенности эмоционально-волевой, интеллектуальной деятельности и особенности формирования личности, связанные с дефектом развития. Разрабатывает методы психологического диагностирования и методы психологической коррекции.
Педагогический подход рассматривает проблемы аномальных детей с точки зрения формирования знаний, умений, навыков. Определяет методы педагогического диагностирования, методы, принципы и приемы педагогической коррекции.
Соииологическип подход анализирует проблему с точки зрения социальной оценки существующего явления: отношение общества к детям-инвалидам, социальная ситуация развития таких детей, трудности социальной адаптации, профессиональной подготовки.
К интегральным образовательным системам предъявляется ряд требований:
1) коррекционно-развивающее содержание необходимо компоновать
так, чтобы придавать системе определенную целостность, обеспечиваю
щую системность, последовательность, доступность материала;
2) должна происходить последовательная интеграция знания и созна
ния ребенка, при этом ведущим фактором является сознание ребенка;
3) смысловым и организационным центром образования становится
сам ребенок.
Практическая работа: Особенности интегрированного взаимодействия
в коррекционной работе
Вопросы для обсуждения
1. Формы взаимодействия специалистов.
2. Цель интеграции взаимодействия специалистов.
3. Рекомендации по организации деятельности выше названных спе
циалистов.
1) ознакомиться с функциональными обязанностями разного круга
специалистов в учреждениях интегрированного пребывания детей;
2) составить модель взаимодействия специалистов при коррекции
школьной дезадаптации (или нарушений в развитии).
Методические рекомендации по составлению модели: интеграция взаимодействия должна быть обусловлена характером нарушений, а дифференциация содержания деятельности должна определяться функциями специалистов.
Тема 7. Проблемное поле специальной педагогики
Объект специальной педагогики: ребенок, подросток, взрослый с проблемами в развитии. Предмет специальной педагогики: специальное образование или создание условий для развития, адаптации, реабилитации людей, имеющих проблемы развития.
Задачи специальной педагогики:
1) изучение педагогических закономерностей развития личности в ус
ловиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;
2) определение и обоснование коррекционных и компенсаторных воз
можностей в соответствии со структурой дефекта;
3) определение, обоснование и построение педагогических классифи
каций аномалий;
4) изучение закономерностей специального образования лиц с ограни
ченными возможностями;
5) разработка коррекционных и реабилитационных программ, а также
форм, методов, средств специального обучения и воспитания;
6) изучение и осуществление процесса социального и средового адап
тирования и интегрирования лиц с ограниченными возможностями в об
щество, их профессионального ориентирования;
7) исследование и реализация педагогических средств и механизмов
профилактики возникновения нарушений в развитии.
Структура специальной педагогики: дошкольная; школьная; специальная педагогика взрослых.
Основные теоретические положения специальной педагогики:
1) оптимистический подход к развитию личности человека, имеющего
отклонения в развитии;
4) необходимость учета сензитивных периодов развития и ведущего
типа деятельности;
Принципы специальной педагогики: 1) гуманизма; 2) оптимизма; 3) индивидуально-личностного подхода; 4) принцип преемственности.
Отрасли специальной педагогики: сурдопедагогика; тифлопедагогика; олигофренопедагогика; логопедия.
Тифлопедагогика — отрасль специальной педагогики, разрабатывающая теорию и практику образования лиц с глубокими нарушениями зрения. Начало было положено В. Гаюи в 1784 г., который основал в Париже первый институт для слепых детей. На рубеже 18-19 века в Австрии, Германии, Великобритании, США были созданы школы для слепых. В середине 19 века получил распространение рельефно-точечный шрифт, созданный Л. Брайлем. В России школа для слепых была открыта в Санкт-Петербурге в 1807 г. Наиболее важная задача тифлопедагогики рациональное использование и развитие в процессе обучения остаточного зрения, создание условий его охраны, предупреждение и преодоление вторичных отклонений.
тельной сферы и личности умственно отсталых, их профподготовки и социальной адаптации.
Основные направления развития специальной педагогики на современном этапе:
1) научно-теоретическая разработка основ коррекционно-
педагогической работы;
2) совершенствование психолого-педагогического изучения лиц с от
клонениями в развитии;
3) отбор оптимальных форм и содержания коррекционно-
педагогической работы;
4) совершенствование системы подготовки специалистов для коррек-
ционно-педагогической работы;
5) совершенствование системы управления и организации коррекци-
онно-педагогической работы в системе специального образования.
Основные категории специальной педагогики: специальное образование, коррекционно-воспитательная работа, специальное обучение, специальное воспитание, абилитация, реабилитация.
Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с особыми образовательными потребностями создаются специальные условия.
Коррекционно-воспитательная работа — система специальных педагогических мероприятий, направленная на ослабление или преодоление недостатков (дефектов) в развитии.
Специальное воспитание — специальное воздействие на сознание и поведение человека с нарушениями в развитии, с целью формирования социально устойчивого поведения и положительных черт личности, обеспечивающих подготовку к жизни и труду.
1) Педагогический диктант по основным понятиям темы.
2) Составление схемы связи специальной педагогики с другими облас
тями знаний.
3) Составление кроссворда по основным понятиям темы.
1) Что из названного является объектом специальной педагогики: а)
человек, имеющий нарушения в психофизическом развитии; б) система
методов, форм обучения и воспитания людей, имеющих отклонения в раз
витии; в) психологические особенности развития людей, имеющих откло
нения.
2) Всемерное использование потенциала возможностей психического
развития личности на каждой возрастной стадии за счет совершенство
вания содержания, методов, форм воспитания: а) специальное воспита
ние; б) амплификация развития; в) ретардация развития.
3) Отрасль специальной педагогики, разрабатывающая теорию и
практику образования лиц с тяжелыми нарушениями слуха: а) сурдопеда
гогика; б) тифлопедагогика; в) олигофренопедагогика.
4) Научная база специальной педагогики: а) психиатрия; б) возрастная
педагогика; в) дефектология.
5) Система специальных педагогических мероприятий, направленная
на ослабление или преодоление недостатков (дефектов) в развитии: а)
специальное обучение; б) коррекционно-воспитательная работа; в) реаби
литационная работа.
6) Специальное воздействие на сознание и поведение человека с на
рушениями в развитии, с целью формирования социально устойчивого по
ведения и положительных черт личности, обеспечивающих подготовку к
жизни и труду: а) специальное внушение; б) специальное образование; в)
специальное воспитание.
7) Отрасль специальной педагогики, разрабатывающая теорию и практику образования лиц с тяжелыми поражениями зрения: а) тифлопедагогика; б) олигофренопедагогика; в) сурдопедагогика.
Семинарское занятие: Становление специального образования и основ специально педагогических знаний
Вопросы для обсуждения
1. Понятие, задачи специальной педагогики, ее проблемное поле.
2. Основные теоретические положения и принципы специальной педа
гогики.
3. Отрасли специальной педагогики.
4. Этапы становления специального образования.
5. Связь специальной педагогики с другими отраслями знаний.
Методические рекомендации:
1) освоить материалы лекции и предложенных литературных источ
ников;
2) доработать лекцию, раскрыв отрасли специальной педагогики из
словаря справочника «Дефектология» ;
4) составить тезисы научных основ специальной педагогики, пользу
ясь материалами (с. 27-67) и представить схему связи
специальной педагогики с другими отраслями знаний.
Тема 8. Основы дидактики специальной педагогики
Как и все люди, человек, имеющий нарушения в развитии, направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако этот путь отягощается его физическими и психическими недостатками. Поэтому важнейшими задачами являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением специфических образовательных потребностей.
Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии. Специальное образование глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечный результат которого будет зависеть:
1) от характера отклонений в развитии;
2) количества сохранных функций и систем организма;
3) времени возникновения и степенью тяжести нарушения;
4) социокультурных и этнокультурных условий жизнедеятельности
человека;
5) желания и возможности семьи участвовать в процессе специального
образования;
6) количества и качества собственной активности субъекта специаль
ного образования.
Специальные образовательные условия предусматривают:
— наличие современных специальных образовательных программ
(общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
— индивидуальный педагогический подход, учет особенностей каж
дого ребенка, структуры его дефекта;
— адекватную среду жизнедеятельности;
— наличие квалифицированных специалистов разного профиля для
проведения коррекционно-педагогического процесса;
— предоставление дополнительных услуг (медицинских, психологи
ческих, социальных).
Принципы специального образования: педагогического оптимизма; ранней педагогической помощи; коррекционно-компенсирующей направленности обучения; социально-адаптирующей направленности образования; развития мышления, языка и коммуникаций как средств специального образования; личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании; дифференцированного и индивидуального подхода.
Принципы, содержание, условия специального образования реализуются в соответствующих формах, средствах, методах специального обучения и воспитания.
Формы организации специального обучения
Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования:
1) музыкальные; 2) изобразительные; 3) ручной труд; 4) художественно-речевая деятельность; 5) театрализованно-игровая деятельность.
Методы специального обучения
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной дея
тельности (перцептивные, гностические, логические);
2) методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности
(дидактические игры, занимательные упражнения и др.);
3) методы контроля и самоконтроля учебной деятельности.
Отбор и композиция методов определяется возрастными, индивидуальными особенностями, структурой органических и функциональных нарушений в развитии, количеством сохранных функций, возможностями и способностями ребенка. Процесс обучения в специальных учреждениях неотрывен от процесса воспитания, которому отдается больший приоритет.
Содержанием воспитания детей, имеющих нарушения в развитии, является:
— воспитание адекватной установки к себе (своему дефекту) и окру
жающим;
— воспитание специальных умений и навыков познавательной дея
тельности и общения в условиях сенсорной и интеллектуальной де-
привации;
— воспитание ученика в развивающейся среде;
— воспитание члена подрастающего молодого сообщества;
— воспитание жителя своего города;
— воспитание гражданина России;
— воспитание гуманистического типа отношений между людьми.
Методы, применяемые в системе специального воспитания
беседа, консультирование средства массовой информации, примеры из жизни
приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд
педагогическое поощрение, внушение, убеждение, оценивание
литература, искусство, экскурсии, встречи
изо и художественная деятельность, арттерапия, сказкотерапия, психодрам-ма
педагогическое порицание, осуждение, наказание
1) Контрольная работа.
2) Конспекты раскрытия сущности принципов специального образо
вания из книги «Специальной педагогики» / Под. Ред. (с.
127-135).
3) Составление таблицы становления специального образования, при
помощи «Специальной педагогики» / Под ред. (с. 87-114).
основные идеи, изменения, направления развития
Принципы, задачи, формы коррекционно-развивающего образования
Изучение индивидуально-типологических особенностей и вытекающих из них образовательных потребностей детей риска, выявление педагогических факторов, непосредственно влияющих на характер и динамику их развития, позволили обосновать и разработать новое направление в современной педагогической практике — коррекционно-развивающее образование.
Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее образование, — создание в условиях общеобразовательной школы, любых других типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность детей делала деятельностью лечебной. Утверждается новое понятие терапия педагогической средой (средовая педагогическая терапия). И в рамках коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования идет активный поиск ее принципов и правил, содержания, форм и методов.
Коррекционно-развивающее образование сегодня — в определенном смысле полигон, где отрабатывается педагогика, известные ценности которой — знания, развитие, духовность — дополнены еще одной приоритетной ценностью — здоровьем ребенка. Сегодня эта педагогика адресуется наиболее нуждающимся в ней детям. Однако по мере отработки ее технологий и роста гуманистического сознания педагогов масштаб ее востребования, хочется верить, станет более значительным.
Понятие «коррекционно-развивающе образование» определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию состояний риска школьной дезадаптации в развитии детей.
Общепедагогическими принципами коррекционно-развивающего образования являются:
— принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей риска. Принцип подчеркивает обязательность обеспечения для детей риска в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускает снижения по отношению к этим детям образовательной планки, обусловленной стандартами образования, предполагает возможность свободного перехода на иные образовательные уровни в рамках основного общего образования, равные со сверстниками перспективы в получении профессионального, среднего и высшего специального образования в соответствии со способностями;
— принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ребенка. Принцип обращает внимание на важность выстраивания с учетом типических особенностей детей риска условий их жизни в ситуации школьного обучения (санитарно-гигиенических, психогигиенических, дидактических) как решающих факторов влияния на развитие и здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий; принцип равноправного партнерства с семьей. Принцип подчеркивает важность позиции непосредственной, личностной причастности к проблемам ребенка со стороны школы и педагогов и активной заинтересованности в разрешении этих проблем, равной с родителями ответственности за судьбу растущего человека; акцентирует внимание на необходимости культивирования равноправных отношений с семьей в воспитательной деятельности (взамен позиции «сверху-вниз»); предполагает активное включение родителей как полномочных субъектов этой деятельности в коррекционную работу;
— принцип целостно-ориентированного подхода в воспитании детей риска. Принцип утверждает признание уникальности, неповторимости, самоценности каждого ребенка; диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития школьника с опорой на его сильные стороны, природные склонности, способности и дарования; подчеркивает важность специальной педагогической работы по выявлению способностей каждого и созданию условий для реализации этих способностей в условиях школьного обучения;
— принцип приоритетного внимания к отношениям ребенка в ситуации учения. Принцип подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как субъекту деятельности, отношения с одноклассниками, со значимыми взрослыми — учителями, воспитателями, родителями); предполагает необходимость грамотного педагогического влияния на складывающиеся отношения, регулирование и специальное конструирование их с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости;
— принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей. Принцип диктует необходимость индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств, исходя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации, необходимость психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий;
— принцип педагогического оптимизма. Принцип подчеркивает важность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития;
— принцип интегративного характера образовательного процесса для детей риска. Принцип утверждает необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздорови-тельными, коррекционно-развивающими и социальными.
Конкретные задачи коррекционно-развивающего образования находят отражение прежде всего в содержании образования. Программа коррекционно-развивающей работы в условиях реализации этого направления педагогической практики служит обязательным дополнением к нормативной общеобразовательной программе.
Она включает в себя структурные блоки, предусматривающие:
1) охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблагополучий в его развитии специфическими медицинскими и неспецифическими педагогическими приемами и методами работы;
2) развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации в школьных условиях (осознание каждым ребенком своей новой социальной роли — роли ученика и возлагаемых этой ролью обязанностей и ответственности, умение строить свое поведение в соответствии с правилами школьной жизни, адекватно вести себя в учебной ситуации);
3) формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей группы риска на начальном этапе их обучения, интересами познавательными;
4) развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц руки, пространственной ориентации, координации в системе «глаз—рука»;
5) обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал;
6) развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей риска;
7) формирование учебной деятельности детей и коррекцию недостатков в ее основных структурных звеньях: информацион-но-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.
Коррекционно-развивающая программа призвана направлять учебную и воспитательную работу педагогов с детьми риска. Она обязывает их наполнять эту работу соответствующим содержанием, ставить воспитательные, развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности этой группы детей, даже на уровне фронтальных форм работы. Одновременно она может служить основой и для построения индивидуальных коррекционных программ, которые в этом случае уже будут учитывать индивидуальные проблемы конкретного ребенка, выявленные в процессе его изучения. Индивидуальная коррекционная программа, направляя работу учителя с ребенком, одновременно также должна направлять и работу с ним воспитателей, родителей, школьных специалистов.
Современная практика коррекционно-развивающего образования включает различные его формы, учитывающие характер и глубину индивидуальных проблем детей, дефицитов, имеющихся в их развитии, прогнозируемую или реальную степень риска школьной дезадаптации. Для детей, обучающихся в общем потоке, среди этих форм можно выделить две основные группы по признаку включения коррекционной помощи непосредственно в структуру урочных учебных занятий или в режим внеурочной деятельности.
К числу форм учебной помощи, объединенных в первую группу, относятся следующие:
1) коррекционные уроки по учебным предметам в рамках межклассной дифференциации. Учащихся, требующих коррекционной помощи, из двух классов одной параллели на одном уроке объединяют в единую группу для работы с педагогом по методике компенсирующего обучения. С объединенными группами сильных по данному предмету школьников в это же время работает учитель другого класса;
2) групповые коррекционные занятия по отдельным учебным предметам со специалистом-дефектологом. Группа учащихся, нуждающихся в коррекционной помощи (от 3 до 7 человек), на уроках письма, чтения, математики выводится из обычного класса для занятий со специалистом в ресурсной комнате;
3) учебная помощь школьникам, требующим особого внимания, в рамках внутриклассной дифференциации (коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успешности, этапных целей и требований, объема и уровня сложности учебных заданий; использование различных видов и форм стимулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи).
Во вторую группу можно объединить следующие формы коррекционной помощи школьникам:
1) групповые (от 3 до 11 человек) или индивидуальные внеурочные занятия с логопедом, психологом, направленные на коррекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную деятельность;
2) групповые (от 3 до 7 человек) или индивидуальные внеурочные коррекционные занятия по учебным предметам со специалистом по коррекционной работе, дефектологом;
3) групповые коррекционно-развивающие, лечебно-оздоровительные, внеурочные виды деятельности (кружки, студии), предусматривающие развитие дефицитных функций детей, укрепление их здоровья неспецифическими методами.
Для тех групп детей, развитие которых при поступлении в школу характеризуется средней и высокой степенью риска, оптимальной (с учетом реальных условий и возможностей современной школы) организационно-педагогической формой учебного процесса являются классы компенсирующего обучения — классы здоровья.
Классы компенсирующего обучения открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается меньшая наполняемость (9-12 человек). В учебный план таких классов с использованием часов, отведенных на региональный и школьный компонент, вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом). На базе каждого класса работает группа продленного дня для нуждающихся в этом школьников.
В расписании учебных занятий, режиме работы группы учитывается повышенная утомляемость детей риска, планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей риска в широкий круг занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время. Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые преодолевают отставание в развитии и приобретают необходимые качества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произвольность), могут быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в этом школьники. Реализация во всех классах единой общеобразовательной программы делает переход в обоих случаях безболезненным.
В классах компенсирующего обучения должны быть предусмотрены обязательная (дважды в год) диспансеризация детей и организация необходимых лечебных мероприятий.
Обратим внимание на то, что в классах компенсирующего обучения должны учиться дети с сохранным интеллектом, не имеющие противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам. Зачисляются дети в такие классы с согласия родителей по решению школьного консилиума. Учатся школьники в таких классах год в год со своими сверстниками из обычных классов.
Создание классов компенсирующего обучения предусмотрено Законом РФ «Об образовании» (ст. 17, п. 4), приказом Министерства образования РФ № 333 от 8 сентября 1992 г. Практику создания и функционирования этих классов регламентирует нормативный документ Министерства образования РФ «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» (Вестник образования. — 1992. — № 11). Одним из вариантов классов компенсирующего обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы.
Необходимо заметить, однако, что педагогический опыт и данные экспериментальной работы показывают, что чем позднее создаются классы компенсирующего обучения, тем более ограниченным оказывается их коррекционно-развивающий потенциал. Ясно, что в этих случаях учителю приходится уже иметь дело не столько с первичными, пограничными недостатками в развитии ребенка, которые осложняли его школьную адаптацию, сколько с недостатками второго, третьего порядка, теми наслоениями педагогического, психологического, физиологического свойства, которые возникли на их основе в неадекватных для ребенка условиях обучения.
Чем раньше начинается коррекционная работа, тем меньше она требует затрат и тем на большую отдачу позволяет рассчитывать. В свое время эту закономерность прекрасно выразил Ян Амос Коменский. «Природа всех рождающихся существ такова, — писал он, — что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте, окрепнув, они не поддаются формированию. Мягкий воск можно лепить, придавая ему новую форму, но если он затвердеет, то его легче обратить в порошок».
Следует обратить внимание на различие нормативно-правовой лексики, закрепившей термин «компенсирующее обучение», и лексики собственно педагогической, жизненной, в которой классы компенсирующего обучения получают названия классов здоровья, классов адаптации, классов развития, классов спортивных или художественных, если в них усиливается за счет часов школьного компонента тот или иной развивающий блок. Такие названия вполне правомерны и даже предпочтительны. Следуя важнейшей установке коррекционной педагогики, коррекционно-разви-вающего образования, они акцентируют внимание не на слабости ребенка, не на его проблемах, а на перспективах его развития.
Необходимо дифференцировать классы компенсирующего обучения от классов выравнивания, которые начиная с 1981 г. также создаются во многих школах. Практика их создания и функционирования определена в инструктивном письме Министерства просвещения РСФСР от 3 июня 1988 г. № 10—136 — 6 «О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».
Классы выравнивания создаются для детей с более грубыми отклонениями в развитии, которые квалифицируются медиками как задержка психического развития. Дети в такие классы направляются с первого года обучения, если задержка психического развития была выявлена уже на этапе дошкольного детства, но в большинстве случаев со второго года обучения. Соответствующее решение принимает медико-педагогическая комиссия. Срок обучения в начальном звене школы в этих классах на один год больше, чем в обычных. Соответственно претерпевают изменения учебные программы.
Дополняя друг друга, классы компенсирующего обучения и классы выравнивания наряду с другими перечисленными выше формами коррекционно-развивающего образования создают платформу для того, чтобы каждый ребенок, имеющий особые образовательные потребности, обучаясь в общеобразовательной школе, получил тот вид и тот объем необходимой ему помощи, в котором он нуждается.
Оба охарактеризованных типа классов представляют собой всего лишь определенную организационно-педагогическую форму обучения. В силу относительно однородного состава обучающихся, меньшей наполняемости учебных групп в таких классах складываются объективные педагогические предпосылки для более глубокого изучения детей, более последовательной индивидуализации их учебной деятельности. Однако будут ли эти предпосылки в полной мере реализованы, решающим образом зависит от характера той общепедагогической и коррекционно-развивающей работы, которая будет вестись в данных классах.
