Особенности уровневой дифференциации
Современная гуманистическая парадигма образования среди задач, стоящих перед общеобразовательными учреждениями, определяет приоритет задачи становления личности, удовлетворения ее образовательных потребностей. Одним из эффективных дидактических средств ориентации обучения на удовлетворение образовательных потребностей учащихся является его дифференциация. В практику широко внедрены такие ее виды как уровневая и профильная дифференциация.
Идея дифференцированного обучения отражает необходимость повышения эффективности учебного процесса, качества образования студентов. В связи с этим в течение последних лет создаются новые концепции образования, современные педагогические технологии, используются новые методы и формы обучения. При этом необходимо учитывать особенности развития личности, что предполагает учет индивидуальности каждого обучаемого, а в большей мере этому способствует дифференцированное обучение.
Дифференцированный подход к обучению, целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи студенту в совершенствовании его личности и мотивации обучения, занимает промежуточное положение между фронтальной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Он облегчает и упорядочивает деятельность педагога, так как позволяет разработать методы обучения не для каждого обучаемого в отдельности, а для определенной категории студентов. В процессе дифференцированного подхода педагог изучает и классифицирует различные качества личности и их проявление, выделяя наиболее общие, типичные черты характерные для данной группы, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи обучения.
Необходимость учета индивидуальных особенностей студентов влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современных ССУЗах, где один преподаватель одновременно занимается с большой группой студентов, где накопляемость в группе превышает 30 человек, где собраны студенты с различным уровнем обучаемости это и является узловой проблемой обучения.
Проблема дифференцированного подхода к обучаемым исследуется давно, в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание. Однако выдвижение и развитие за последние годы новых концептуальных идей, в частности идеи планирования обязательных результатов обучения математике, приводит к постепенной перестройке всей методической системы, в том числе позволяет по-новому взглянуть на проблему дифференцированного обучения. Предлагаемая ниже концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция, учитывающая современные результаты и достижения методической и психологической науки, требующая пересмотра традиционных взглядов, отказа от сложившихся стереотипов.
Термин “уровневая дифференциация” вошёл в педагогический лексикон недавно, взамен термина “внутренняя дифференциация”, что обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях обучаемых, при этом конечные цели обучения остаются едиными для всех обучаемых, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приёмов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех обучаемых к одинаковому овладению программой. А эта задача не всегда разрешима. Необходимо также отметить отсутствие адекватных механизмов дифференцированного подхода в традиционном его понимании, которые позволяли бы объективно формировать группы обучаемых в зависимости от особенностей их развития и психики. Поэтому оценка индивидуальных возможностей студентов целиком зависит от субъективного мнения преподавателя, что часто ведёт к методическим ошибкам и снижает эффективность дифференцированной работы.
Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, студент получает право, и возможность выбирать объём и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою нагрузку при обучении.
На самом деле, обществу не нужно так много людей, знающих, например, математику одинаково превосходно. Важно, чтобы подавляющее большинство владело математическими навыками, необходимыми в быту и общественном производстве, а какая-то часть общества знала математику на гораздо более высоком уровне.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого студента и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для преподавателя, и для студента смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными студентами, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых студентов.
Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. Каждой дисциплине устанавливаются минимальные, обязательные требования, представляющие собой государственный стандарт образования, соответствие которому даёт студенту право на получение документа о соответствующем образовании. Перечислим ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации.
Первое состоит в том, что выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для студентов. Успех дифференцированного подхода в обучении существенно зависит от познавательной активности студентов, от того, насколько они будут заинтересованы в своей деятельности. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнять требования преподавателя активизирует познавательные способности студентов, причем на разных условиях. Если цели известны и посильны студенту, а их достижение поощряется преподавателем, то для студента нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения студента к учебной работе.
Второе важнейшее условие – это наличие определённых “ножниц” между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведётся преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет, достигнут, а студенты, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше. Каждый студент должен пройти через полноценный процесс обучения. Так, он должен в полном объёме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений.
Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним студентам дают меньше, а другим больше, а в силу того что, предлагая студентам, одинаковый объём материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению.
Третье важнейшее условие, дополняющее предыдущее, состоит в том, что в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении студента по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем студентам, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были для таких студентов посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних студентов необходимо продлить этап отработки основных, опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.
Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми студентами обязательных результатов обучения. Для каждого уровня необходимо разработать соответствующую шкалу оценивания.
И, наконец, четвертое условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференцированного обучения, – добровольность в выборе уровня усвоения и отчётности. В соответствии с ним каждый студент имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал. Именно такой подход позволяет формировать у студентов познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов преподавателя, от особенностей группы студентов, от их возраста и т.д. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп. Деление на уровни (группы) осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Работа этих групп может проходить в рамках обычных занятий. Их можно также временно выделить для отдельных занятий.
В первом случае целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности студентов, а варьировать характер работы групп в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи преподавателя.
Во втором случае целесообразно предусмотреть работу и с группами выравнивания, и с группами повышенного уровня, создать соответствующие программы и методику обучения.
Предлагаемый дифференцированный подход имеет целый ряд преимуществ перед традиционным методом обучения. Он даёт преподавателю чёткие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Организуемая преподавателем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах студента и поэтому не создает почвы для обид. Важно, что студент может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку студента на опорном уровне. Это позволяет студенту при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения. Всё это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создаёт в группе атмосферу взаимного доверия между преподавателем и студентами, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий студентов. Именно такой подход к дифференциации обучения является существенным условием демократизации и гуманизации образования.
Заметим, что достижение уровня обязательной подготовки вовсе не исключает возможности учитывать такие качества студента, как самостоятельность, работоспособность, интерес к обучению, уровень мышления, внимательность и другие качества. Более того, уровневый подход к дифференциации позволяет учитывать эти индивидуальные качества в большей степени, не рассматривать их как уже заданные для деления студентов на уровни (группы), а развивать и формировать их у всех студентов в ходе дифференцированной работы.
Как уже говорилось ранее, в любой учебной группе мы встречаемся с известным расслоением студентов. Преимущества уровневой дифференциации позволяют сделать вывод о том, что в данных группах целесообразно использовать в обучении именно этот вид дифференциации.
Уровневая дифференциация является ведущим приёмом дифференциации, она предполагает не только дифференцированную работу в группах, но и подготовку дифференцированных заданий, то есть постоянном дополнении заданий “для всех” индивидуальными заданиями для каждого уровня. Базовый уровень определяется в форме образцов задач, которые студенты должны уметь решать; этот список должен быть открыт, то есть, известен студентам.
Итак, основная особенность уровневой дифференциации состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям студентов: явно выделяется уровень обязательной подготовки, который задаёт достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем студентам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Студенты получают право и возможность, обучаясь в одной группе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.
Таким образом, при дифференциации можно и нужно учитывать уже имеющуюся индивидуальность студентов, поскольку они уже личности, у которых за спиной уже довольно сложное онтогенетическое развитие, а впереди – потенциальные возможности дальнейшего развития. Формирование индивидуальности предполагает, чтобы преподаватель признал право студента “быть самим собой”. Именно в этом смысле классики педагоги, и, прежде всего Ж. Ж. Руссо, говорили об уважении личности ученика. При дифференциации это предполагает известную “открытость” обучения, то есть предоставление студенту возможности выбора уровня обучения, исходя из своих знаний, умений, интересов и т. д.
Таковы основные цели дифференциации обучения, которые необходимо ставить перед собой преподавателю, решившему включить уровневую дифференциацию в свою методическую работу.
Технология уровневой дифференциации
Просмотр содержимого документа
«Технология уровневой дифференциации»
Технология, основанная на уровневой дифференциации
Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, учащиеся могут усваивать материал на различном уровне. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований в усвоении содержания. Именно на его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.
Цель уровневой дифференциации: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.
Аргументы в пользу необходимости использования технологии уровневой дифференциации:
структура коллектива требует применение дифференциации в процессе обучения;
при использовании технологии уровневой дифференциации ученик получает право выбора доступного для него пути обучения;
дифференцированное обучение способствует повышению учебной мотивации и развивает интерес к предмету у школьников;
дифференцированное обучение сохраняет индивидуальность личности;
использование уровневой дифференциации в обучении обеспечивает каждому ученику базовый уровень подготовки;
уровневая дифференциация дает возможность успевающим учащимся развивать свои способности к математике;
уровневая дифференциация способствует повышению качества знаний.
Дифференциация бывает внешняя (профильная) и внутренняя (уровневая).
Рассмотрим уровневую дифференциацию.
Чаще всего дифференциация реализуется через деление класса на микрогруппы, которые различаются по двум критериям: обученности и обучаемости.
Обученность — это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики развития ученика, которые сложились к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, навыков и умений; качества знаний и навыков (например, осознанность, обобщенность); способы и приемы их приобретения.
Обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития, это ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого также зависит успешность обучения.
Существуют методики диагностики возможностей и уровня развития обучающихся, но в условиях дефицита учебного времени на уроках мы не всегда можем провести комплексную научную диагностику, поэтому используем результаты диагностических работ в начале учебного года и результаты годовых контрольных работ.
Таблица 1. Уровневая дифференциация
Группы учащихся
Цели обучения
Вид заданий
Низкий уровень (20%)
Сформировать умение работать по образцу.
Репродуктивные (воспроизведение информации; работа по образцу; тренировочные задания)
Средний уровень (65%)
Развить устойчивый интерес к предмету;
Закрепить и повторить имеющиеся знания;
Сформировать умение работать самостоятельно.
Продуктивные (применение знания в новой ситуации; создание нового продукта: схем, тестов и т.п.)
Высокий уровень (15%)
Сформировать новые способы действий, умение выполнять задания повышенной сложности и нестандартные задания;
Развить умение самостоятельной организации обучения.
Творческие
Уровневая дифференциация обучения предусматривает наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся.
Использование технологии уровневой дифференциации на уроке предполагает:
работу с несколькими группами учащихся на разных уровнях усвоения материала;
наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.
Некоторые способы уровневой дифференциации на уроках.
1. Дифференциация по объему учебного материала.
Это, пожалуй, самый простой способ дифференциации. Он заключается в том, что учащимся с низким уровнем обучаемости, медлительным дается больше времени на выполнение задания. Учащиеся 2-ой и 3-ей групп в это время выполняют дополнительное задание (аналогичное основному, более трудное или нестандартное, задание игрового характера: задание на смекалку, кроссворд, анаграмму и т.п.).
2. Дифференциация по уровню трудности.
Довольно часто работа учащихся дифференцируется по уровню трудности. Приведем пример дифференцированного задания по работе с текстом:
составить план рассказа по изучаемой теме (1-ый уровень);
подготовить тезисы по этой теме (2-ой уровень);
составить конспект, включающий в себя элементы плана и тезисов (3-ий уровень).
3. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
4. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Такой способ предусматривает самостоятельную работу учащихся. Но тем, кто испытывает затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Наиболее распространенными видами помощи являются:
образец оформления ответа; памятки, планы;
карточки-помощницы с наводящими вопросами;
наглядные опоры, иллюстрации, (в виде рисунка, фотографии, картины);
начало или частичное выполнение задания.
5. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все выполняют одинаковые задания, но одни это делают под руководством преподавателя, а другие самостоятельно.
Методика дифференцированной работы на уроке
Изучение нового материала.
При изучении новой темы выделяется четыре этапа: изучение, усвоение, закрепление и углубление. В течение них должна быть усвоена тема. Объяснение нового материала обращено одинаково ко всем учащимся, хотя и не исключены сообщения внепрограммного материала для второй и третьей групп. Первая группа (А) в это время отрабатывает материал, записанный в тетрадь.
Учащиеся группы С переходят от обязательных заданий к творческим. Учащиеся группы В сосредоточиваются на упражнениях, которые требуют хорошего понимания основных положений темы и умений сделать 1-2 логических шага в направлении развития этих положений. Учащиеся группы А снова и снова возвращаются к основным моментам объясненной темы.
Проверка усвоения изученного материала.
При проверке усвоения материала проводится дифференцированно с использованием заданий различного уровня сложности. Для учащиеся из группы А допускается использование составленного плана ответа, алгоритма к заданию. В работе на уроках используются разноуровневые карточки. В этих карточках на первом этапе – решение обязательных заданий, на втором этапе – более сложные задания, на третьем этапе – задания, требующие творческого подхода. При получении такого задания каждый ученик определяет для себя этапы работы.
Организация текущего повторения.
При организации повторения ликвидируются выявленные пробелы в знаниях теоретического материала, разъясняются недочеты, делается анализ ошибок, допущенных учениками в самостоятельных и контрольных работах. При разборе таких упражнений предлагаются каждой группе разные задания:
«выберите из данных ответов верный»; «исправьте ошибку» (группе А);
«назовите правило, которое применили»; «закончите решение» (группе В);
«поясните причину допущенной ошибки»; «сформулируйте определение использующихся понятий»; «придумайте подобное упражнение» (группе С).
Дифференцированная домашняя работа.
Каждой группе учащихся дается дифференцированная домашняя работа (особенно практическая часть). Группе А предлагаются задания, соответствующие обязательным результатам обучения. Группа В выполняет такие же задания, к которому добавляется более сложная задача из учебника. Для группы С задания из учебника дополняются задачами из различных пособий (в старших классах – из пособий для подготовки к ЕГЭ).
Контроль знаний (проведение самостоятельных и контрольных работ).
Самостоятельные и контрольные работы содержат задания обязательного уровня и повышенного уровня сложности. Обучающие самостоятельные работы обычно состоят из трех видов заданий: решение по образцу (для группы А); выделение главного в решении или нужного ответа из нескольких (для группы В); работа с дополнительным материалом (для группы С).
Тематические, итоговые контрольные работы составляются также разного уровня. Использование при проведении контрольных работ несколько вариантов позволяет говорить об индивидуальном подходе к каждому ученику.
Дифференцированный подход нелегко применить на практике: значительно проще ориентироваться на среднего ученика. Но он необходим, т. к. делает обучение более эффективным. В связи с этим можно обратиться к высказыванию Анатолия Гина, руководителя международной Лаборатории образовательных технологий «Образование для Новой Эры»: «Приемы педагогической техники – каждодневный инструмент учителя. Инструмент без работы ржавеет. А в работе – совершенствуется».
Осуществление дифференцированного подхода на уроках
а) набор карточек для разных классов, по разным темам, которые я использую на уроках, это могут быть задания различные по содержанию и по способу выполнения, а может быть одно и тоже задание, например:
алгебра 7 класс «Рациональные дроби»
1 уровень: заполнить пропуски в решении
2 уровень: задание с планом его выполнения
3 уровень: упростить выражение
б) наборы задач для осуществления зачетов включают в себя, например, 16 заданий, из которых
Таким образом, ученик видит весь набор заданий и может сам выбрать свой уровень, решить для себя будет ли он двигаться дальше или нет.
в) поэтапное дифференцирование:
уровень 1 – выберите верный ответ, исправьте ошибку;
уровень 2 – назовите используемое правило, закончите решение;
уровень 3 – объясните причину ошибки, сформулируйте определения, используемые в задаче.
2) изучение нового материала и его закрепление
уровень 1 – отработка навыков на простейших задачах;
уровень 2 – упражнения, требующие хорошего понимания основных положений темы;
уровень 3 – творческие задания, консультанты.
уровень 1 – задания по образцу;
уровень 2 – выделяют главное в решении;
уровень 3 – работают с дополнительным материалом.
г) на своих уроках я очень часто использую, особенно на уроках геометрии, задачи на готовых чертежах. Считаю это универсальной формой работы, которую можно использовать на разных этапах урока, с любым классом, на любую тему. С помощью этих задач:
осуществляется дифференцированный подход, например:
уровень 1 – записать условие, заключение, решение задачи;
уровень 2 – записать только решение с выделением основных свойств и признаков объекта;
уровень 3 – устное решение и формулирование необходимых теоретических положений;
ускоряется процесс работы, можно решить больше задач за урок;
можно очень продуктивно организовать устную работу в процессе повторения в начале урока; математические диктанты; зачеты;
осуществляется повторение и систематизация знаний учащихся; мною разработаны и проводятся уроки 20 задач, на которых нужно успеть за урок проговорить решение 20 задач, а это возможно только на готовых чертежах.
Цель УД – научить всех обязательному (базовому) уровню, создать условия для усвоения среднего и повышенного уровня для желающих, обеспечить системный подход в обучении и контроле.
Не берусь утверждать, что технология УД панацея от всех проблем в обучении, это всего лишь одна из многочисленных технологий современного образования. Прежде всего в УД привлекает демократизация образования, основанная на создании технологической комфортности, когда сознательный выбор учеником форм работы, уровня освоения и контроля снижает излишнее напряжение ученика. УД позволяет учителю работать со всеми учениками класса, не усредняя уровень знаний учеников, позволяя слабому ученику видеть перспективу успеха, сильному – давать возможность творческого роста.
Осуществление уровневой дифференциации на уроках (см. приложение 1)
При обучении математике учащихся классов VII вида технология уровневой дифференциации имеет особое значение, что объясняется спецификой самого учебного предмета.
Если в основу обучения математике положить личностно-ориентированный подход к детям и на основе этого рассматривать и применять формы и методы дифференцированного обучения, то это позволит повысить качество знаний учащихся, будет способствовать достижению творческой, продуктивной деятельности, удовлетворенности учащимися образовательным процессом.
На уроках математики в классах VII вида дидактический материал разрабатывается по следующим типологическим группам учащихся:
Способом контроля в условиях дифференцированного образования являются тесты с выбором ответов и на заполнение пропусков.
— зачеты (тематические, текущие);
Дифференцированный устный счет на уроках математики проводится в форме игры; на скорость; на количество правильно решенных примеров; на развитие зрительной памяти; на развитие слуховой памяти.
Таким образом, применение технологии уровневой дифференциации, как механизма достижения образовательного стандарта в классах VII вида, на уроках математики способствовало повышению качества знаний по предмету, внедрению и реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Усилилась положительная мотивация к обучению, самооценка детей стала более реальной, слабые школьники стали достигать необходимого минимума знаний, а по некоторым темам даже превышать его, а сильные учащиеся не перестали стараться. На уроках математики была создана комфортная атмосфера, располагающая к совместной деятельности педагога и учащихся.
