В теоретической основе принципов диагностики речевых нарушений лежит учение
Немаловажное значение имеет и то, в каких условиях происходит исследование, кто его проводит и как затем используются логопедические, неврологические, психологические данные в общем заключении о ребенке, в постановке диагноза.
Преодоление порочного подхода к диагностике речевых нарушений на основе чисто количественной оценки результатов обследования детей привело к комплексному подходу диагностики речевых нарушений. Существенное значение играет соблюдение принципов педагогической диагностики речи.
2.3. ПРИНЦИПЫ КОМПЛЕКСНОЙ ДИАГНОСТИКИ
Изучение литературы, трактующей принципы диагностики и коррекции речевых нарушений, показало, что вопрос о принципах восстановительного обучения является чрезвычайно важным, поскольку он становится непосредственной научной основой коррекционно-образовательного процесса, что обеспечивает разработку конкретных методов и их применение в практике логопедического воздействия научным, а не эмпирическим путем.
Под принципами понимаются исходные теоретические положения, которыми педагог руководствуется в своей диагностической и коррекционной деятельности. Правильно разработанные принципы являются основой эффективности диагностики и коррекции речевых нарушений, поэтому вопрос о принципах восстановительного обучения актуален как в стране, так и за рубежом.
Исходной теоретической основой разработки принципов диагностики и организации коррекционной работы стало учение о закономерностях, компенсаторных и резервных возможностях, а также о движущих силах развития ребенка. Это разработано в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Л.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, A.3.Запорожца и других исследователей. Выбор целей, направленности диагностики, коррекции, стратегия ее осуществления определяются рядом принципов. Одним из принципов является комплексный подход. Принцип системного изучения ребенка и системы коррекционных мероприятий является одним из важнейших подходов в методологии отечественной педагогики. Реализация этого принципа обеспечивает устранение причин и источников нарушений, а его успех базируется на результатах диагностического обследования.
Выступление на тему «Дифференциальная диагностика системного недоразвития речи у обучающихся со сниженным интеллектом и общего недоразвития речи »
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Отдел образования администрации города Тореза
Городская психолого-медико-педагогическая консультация
ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ТЕМУ:
«Дифференциальная диагностика системного недоразвития речи
со сниженным интеллектом
и общего недоразвития речи »
Жаркова Людмила Валериевна
МОУ «Лицей «Спектр» г. Тореза
В последние годы наблюдается значительный рост распространенности речевой патологии у детей и её осложненности в виде проявлении множества сочетанных расстройств, не ограничивающихся только нарушением речевой функции. Особое значение в связи с этим приобретает вопрос грамотной дифференциальной диагностики разнообразных проявлений дефектов речи и психики у детей. При диагностике важно не только констатировать интеллектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо вывести клиническое и педагогическое заключение, которое отражало бы причину и механизм нарушения развития, определяло бы учебный и социальный прогноз, а также пути и методы коррекционной работы.
Основной задачей дифференциальной диагностики является выявление нарушения в развитии ребенка с соотнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза. Помимо конкретизации дифференциальная диагностика решает следующие задачи:
— отграничение друг от друга сходных состояний аномального развития различного генеза;
— выяснение первичности или вторичности конкретного отклонения в развитии;
— изучение атипичного протекания дизонтогенеза;
— определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;
— выявление связи между дизонтогенетическими (признаками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) расстройствами.
В теоретической основе принципов дифференциальной диагностики и организации коррекционных методик речевых нарушений лежит учение о закономерностях компенсаторных и резервных возможностей ребенка, а также о движущих силах его моторного, речевого и психического развития.
Отклонения в развитии речи отражаются на формировании все жизнедеятельности ребенка. Они затрудняют развитие коммуникативных действий, зачастую препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на психоэмоциональную сферу деятельности ребенка. Поэтому важными моментами для успешной работы над коррекцией речи являются ранее выявление речевых недостатков и дифференциальная диагностика.
Раннее выявление тех или иных отклонений речевого развития ребенка позволяет своевременно предупредить дальнейшее развитие патологии речи.
Дифференциальная диагностика позволяет более точно понять механизм нарушений речи и спланировать коррекционную работу.
Некоторые формы речевых нарушений внешне схожи, но требуют принципиально разных подходов в их устранении.
Тесная связь между развитием речи и интеллекта зачастую делает дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием затруднительным, так как умственное недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи и, с другой стороны, при выраженном общем речевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В некоторых случаях дифференциальная диагностика может быть успешной только при динамическом обследовании ребёнка, при грамотно выстроенной системе сопровождения и преемственности между учреждениями разных ступеней образования.
Различный механизм речевых нарушений при умственной отсталости и ОНР определяет особенности динамики речевого развития у этих двух категорий аномальных детей. Дети с умственной отсталостью затрудняются во всех видах интеллектуальных заданий, т.е. у них имеет место тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности и в первую очередь словестно-логического мышления.
При ОНР картина иная: наибольшие трудности вызывают задания, требующие прямого участия речи. У детей с ОНР отсутствует в отличие от детей с умственной отсталостью инертность психических процессов. Они способны к переносу усвоенных умственных действий на другие аналогичные задания.
При отграничении речевого и интеллектуального дефекта специалисты, обследующие ребёнка, должны ориентироваться на следующие критерии:
Данные о предречевом развитии.
При ведущем речевом дефекте предречевое развитие, как правило, протекает в соответствии с возрастными нормами, а при интеллектуальном – имеет место задержка гуления и лепета.
Динамика речевого развития.
У детей с общим недоразвитием речи не происходит спонтанного речевого развития, у них не происходит явственных качественных скачков в овладении речью. Дети с нарушением интеллекта овладевают речевыми стереотипами на основе подражания, и по мере овладения стереотипами темп речевого развития ускоряется.
Импрессивная речь, установление причинно-следственных связей.
У детей с общим недоразвитием речи понимание обращённой речи относительно сохранно, ребёнок понимает сложные синтаксические конструкции, делает попытку выражать в речи причинно-следственные связи доступными ему языковыми средствами (интонация, псевдослова, звукоподражания, «звуковые жесты», кинетическая речь). Дети с нарушением интеллекта выражают только самые элементарные причинно-следственные связи, понимание многих речевых конструкций затруднено.
Состояние грамматического строя речи.
Для детей с ОНР характерны аграмматизмы (на уровне синтаксиса связного текста и отдельных высказываний, на морфологическом уровне), трудности поиска слов, выбора морфем и установления порядка следования слов. У детей с умственной отсталостью речь логически бедная или алогичная, хотя может быть правильной в формально-языковом (грамматическом) отношении.
Запас знаний и общих представлений.
У детей с речевым недоразвитием он с трудом актуализируется в речи, у детей с недостатками интеллекта – ограничен.
У детей с речевым дефектом оно относительно сохранно, у детей с интеллектуальным дефектом как правило нарушено.
У детей с ОНР она высокая, у детей с недостатками интеллекта – низкая.
Критичность.
Дети с ОНР как правило критичны к своему дефекту, иногда до речевого негативизма. У детей с интеллектуальной недостаточностью критичность снижена.
Общее недоразвитие речи
Системное недоразвитие речи
Отмечаются различные неблагоприятные воздействия, вызывающие грубую патологию ЦНС (интоксикации, инфекции, токсикозы, родовая травма, асфиксия, нейроинфекции и т.д.)
Органические поражения коры головного мозга в период внутриутробного развития плода или в самом раннем периоде жизни ребёнка.
Наблюдаются качественное развитие всех психических процессов при коррекционном воздействии.
Формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Восприятие, мышление, память, воображение у этой категории детей оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.
Наблюдаются нарушения моторики: плохая координация движений, недоразвитие мелкой моторики пальцев рук, недостаточно сформированы графо-моторные навыки, страдает артикуляционная моторика. В процессе коррекции формируются.
Отмечается существенное недоразвитие моторики: общей, мелкой, артикуляционной. Отмечаются трудности в манипуляции с предметами.
Динамика и прогноз
Даже после систематических
логопедических занятий у детей I и II уровня речь полностью не восстанавливается и они продолжают коррекционные занятия на школьных логопедпунктах или в специальных школах. При правильной организации жизни у детей с III уровнем, раннем начале коррекционного обучения, дефекты развития могут быть скоррегированы и даже предупреждены.
Длительный этап коррекционного воздействия, незначительная динамика.
Самостоятельное овладение грамматических норм родного языка недоступно. Речевое развитие ребёнка с ОНР определяется более поздними сроками начала речи, замедленным темпом развития речевой функциональной системы, качественным своеобразием всех компонентов речевой системы (лексической, грамматической, фонетической).
Отставание в развитии речи начинается с младенчества, у многих первые слова появляются только к 4-5 годам. Речевое развитие умственно отсталых детей зависит от степени СНР.
Понимание обиходно-разговорной речи сохранно, но отмечается нарушение понимания сложных грамматических конструкций, изменение значений слов выражаемых приставками (пришивает, зашивает, вышивает), суффиксами. Наблюдаются трудности в различении и употреблении морфологических элементов, выражающих значение числа (идут, идет) и рода (светилось, светилась). Затруднено понимание логико-грамматических структур, выражающие причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Затруднено понимание инструкций, переносного смысла, сложных сравнений.
Сохранность коммуникативной функции
Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, благодаря коррекционному воздействию восстанавливается.
Нет потребности в речевом общении, не избирательны в контактах, не соблюдают дистанцию
В речи отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Наблюдается большое количество ошибок в использовании как простых, так и сложных предлогов. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности при выборе вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование слов с помощью суффиксов и приставок.
В речи присутствует большое количество аграмматизмов, шаблоны, штампы, наблюдается эхолалии.
Характерным является отсутствие звуков, замены, смешение, нестойкое произношение.
Полиморфное или мономорфное нарушение произношения, характерны многочисленные замены, искажения, смешения звуков.
Таким образом, проведение качественной дифференциальной диагностики речевых нарушений у детей необходимо для постановки полного психолого-логопедического заключения, которое отражало бы причины и механизм нарушения психоречевого развития, разработки индивидуальных коррекционных программ, с целью преодоления этих нарушений в комплексной психолого-логопедической реабилитации, а также для предупреждения нарушений письменной речи.
ЧИТАТЬ КНИГУ ОНЛАЙН: Справочник логопеда
НАСТРОЙКИ.
СОДЕРЖАНИЕ.
СОДЕРЖАНИЕ
ПОНЯТИЕ О НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ В ЛОГОПЕДИИ
ГЛАВА 1. НЕВРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЧИ
Речь, голос и слух — это функции человеческого организма, которые имеют огромное значение не только для общения людей, но и для культурного и интеллектуального развития всего человечества. Развитие речи тесно связано с высшей нервной деятельностью. Речь — это относительно молодая функция коры головного мозга, которая возникла в стадии развития человека как существенное дополнение к механизму нервной деятельности животных. И. П. Павлов писал: «В развивающемся животном организме на фазе человека произошла чрезвычайная прибавка к механизмам нервной деятельности.
Для животного действительность представлена исключительно раздражениями и их следами в больших полушариях головного мозга в специальных клетках зрительных, слуховых и других центров. Это то, что для человека представляется как впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды.
Это первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными.
Но слово составило вторую, специальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов.
Именно слово сделало нас людьми, однако не подлежит сомнению, что основные законы, установленные в работе первой сигнальной системы, должны действовать и во второй, потому что это работа той же нервной ткани…».
Деятельность первой и второй сигнальных систем неразрывно связана, обе системы непрерывно находятся во взаимодействии. Деятельность первой сигнальной системы — это усложненная работа органов чувств. Первая сигнальная система — носительница образного, предметного, конкретного и эмоционального мышления, работает под влиянием прямых (несловесных) воздействий внешнего мира и внутренней среды организма. У человека имеется вторая сигнальная система, обладающая способностью создавать условные связи на сигналы первой системы и образовывать наисложнейшие взаимоотношения организма с окружающей средой. Основным специфическим и реальным импульсом для деятельности второй сигнальной системы является слово. Со словом возникает новый принцип нервной деятельности — абстрактный.
Это обеспечивает неограниченную ориентацию человека в окружающем мире и образует самый совершенный механизм разумного существа — знание в форме общечеловеческого опыта. Корковые связи, образуемые при помощи речи, представляют собой свойство высшей нервной деятельности «человека разумного», однако оно подчиняется всем основным законам поведения и обусловлено процессами возбуждения и торможения в коре головного мозга. Итак, речь — это условный рефлекс высшего порядка. Развивается она как вторая сигнальная система.
Возникновение речи обусловлено процессом развития центральной нервной системы, при котором в коре головного мозга образуется центр для произношения отдельных звуков, слогов и слов — это моторный центр речи — центр Брока.
Наравне с ним развивается способность различать и воспринимать условные звуковые сигналы в зависимости от их значения и порядка — образуется гностическая речевая функция — сенсорный центр речи — центр Вернике. Оба центра в отношении развития и функции тесно связаны, находятся у правшей в левом полушарии, у левшей — в правом. Эти корковые отделы не функционируют изолированно, а связаны с остальными отделами коры, и, таким образом, совершается одновременная функция всей коры головного мозга. Это и есть совокупная работа всех анализаторов (зрительного, слухового и т. д.), в результате которой происходит анализ сложной внутренней и внешней среды и затем синтез сложной деятельности организма. Для возникновения речи у ребенка (речь является врожденной способностью человека) основное значение имеет слух, который в период развития речи формируется сам под влиянием звуковой системы языка. Связью слуха и речи, однако, не исчерпывается взаимосвязь первой и второй сигнальных систем.
Слух для членораздельной речи является лишь одной частью речевого акта. Другая его часть — произношение звуков, или артикуляция речи, которое постоянно контролируется слухом. Речь является также сигналом для связи с другими людьми и для самого говорящего. При артикуляции (произношении) возникают многочисленные тонкие раздражения, идущие от речевого механизма в кору больших полушарий, которые становятся для самого говорящего системой сигналов. Эти сигналы поступают в кору одновременно со звуковыми сигналами речи.
Таким образом, развитие речи — это чрезвычайно сложный процесс, обусловленный влиянием различных факторов. Многочисленные исследования показали, что речевая функция формируется следующим образом: результаты деятельности всех корковых анализаторов, принимающих участие в формировании речи, по пирамидным путям передаются к ядрам черепно-мозговых нервов ствола мозга своей и в большей степени противоположной стороны.
От ядер черепно-мозговых нервов отходят нервные пути, направляющиеся к периферическому речевому аппарату (носовая полость, губы, зубы, язык и т. д.), в мышцах которого находятся окончания двигательных нервов.
Двигательные нервы приносят к мышцам импульсы от центральной нервной системы, побуждающие мышцы к сокращению, а также регулирующие их тонус. В свою очередь к центральной нервной системе по чувствительным волокнам идут двигательные раздражения от речевой мускулатуры.
Как уже было отмечено, речь не является врожденной способностью человека. Первым голосовым проявлением новорожденного является крик.
Это врожденный безусловный рефлекс, возникающий в подкорковом слое, в самом низшем отделе высшей нервной деятельности. Крик возникает в ответ на внешнее или внутреннее раздражение. Каждый новорожденный ребенок подвергается охлаждению — действию воздуха после рождения, температура которого ниже температуры в утробе матери, кроме того, после перевязки пуповины прекращается поступление материнской крови и наступает кислородное голодание. Все это способствует рефлекторному вдоху как первому проявлению самостоятельной жизни и первому выдоху, при котором возникает первый крик.
В дальнейшем плач новорожденных вызывается внутренними раздражениями: голодом, болью, зудом и т. д. На 4—6-й неделе жизни голосовые проявления младенцев отражают его ощущения. Внешним проявлением спокойствия является мягкий звук голоса, при неприятных ощущениях — голос резкий, в этот период в голосе ребенка начинают появляться разные согласные звуки — «агуканье». Так ребенок постепенно приобретает двигательный прототип для дальнейшего развития речи. Каждый изданный звук передается волной воздуха к слуховому аппарату и оттуда к корковому слуховому анализатору. Таким образом развивается и закрепляется закономерная связь двигательного анализатора и слухового. В возрасте 5–6 месяцев запас звуков у ребенка уже очень богат. Звуки бывают воркующими, чмокающими, вибрирующими и т. п. Легче всего ребенку удаются звуки, образуемые губами и передней частью языка («мама», «папа», «баба», «тата»), так как мышцы этих отделов хорошо развиты благодаря сосанию.
В период между 6–8 месяцами образуются условные рефлексы и дифференциация первой сигнальной системы. Происходит повторение одного слога как примитивное речевое проявление. Ребенок слышит образование фонем (тех или иных звуков), и звуковой стимул воспроизводит артикуляционный стереотип. Таким образом постепенно вырабатывается моторно-акустическая и акустико-моторная связь, т. е. ребенок произносит те фонемы (звуки), которые слышит. Между 8–9 месяцами начинается период рефлекторного повторения и подражания. Ведущую роль берет на себя слуховой анализатор. Постоянным повторением
В теоретической основе принципов диагностики речевых нарушений лежит учение
Исходной теоретической основой разработки принципов диагностики и организации коррекционной работы стало учение о закономерностях, компенсаторных и резервных возможностях, а также о движущих силах развития ребенка. Выбор цели и направленности диагностики, коррекции, стратегия ее осуществления определяется следующими принципами.
Принцип системного изучения ребенка и системы коррекционных мероприятий является одним из важных подходов в методологии отечественной педагогики. Реализация этого принципа обеспечивает устранение причин и источников нарушений, а его успех базируется на результатах диагностического обследования.
Комплексный подход, как один из основных педагогических принципов, означает требование всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребенка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы. Сведения о соматическом состоянии ребенка, о состоянии его нервной системы, органов чувств, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при диагностике и определении путей коррекционного воздействия. Идея комплексного подхода в системе логопедической помощи детям с речевыми нарушениями акцентирует внимание на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия логопеда с представителями смежных дисциплин.
Таким образом, логопедическое исследование является органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребенка. Принцип всестороннего подхода позволяет строить коррекционную работу не просто как тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребенка.
Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой положений Л.С.Выготского об основных закономерностях развития нормального и аномального ребенка. Специфические закономерности стали основными ориентирами в дифференциальной диагностике и коррекции речевых нарушений. Принцип динамического изучения предполагает прежде всего не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого, но и выявление потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития».
Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений, находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Качественный анализ речевой деятельности ребенка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребенка к экспериментам, а также к результатам его деятельности.
Перечисленные принципы диагностики речевых нарушений являются научной основой, способствуют выбору наиболее оптимальных диагностических коррекционно-образовательных путей.
Методология психолого-педагогического обследования основывается на целостности и конкретности педагогической диагностики.
Основным методом педагогической диагностики, является сбор анамнестических данных. При оценке анамнеза важно обратить внимание на соматическое состояние ребенка, психомоторное развитие, наличие наследственной патологии в семье, отметить возможность неблагоприятного воздействия вредных факторов в период внутреутробного развития. При рассмотрении анамнеза большую роль играет сбор речевого анамнеза, который, к сожалению, не всегда доступен для диагноза. Важно отметить: время появления гуления и лепета, особенности звукокомплексов, темп нарастания словарного запаса, а также сроки появления фразы.
Вторым методом диагностики речевого развития является наблюдение за обследуемым ребенком. В ходе свободного наблюдения есть возможность проследить за характером деятельности и игры на различном дидактическом и предметном материале, особенности эмоционально-речевой сферы, поведения, контактность со взрослыми и другими детьми.
Следующим методом при диагностике можно назвать метод беседы, но при работе с детьми раннего возраста применение данного метода возможно только в игровой ситуации.
Последним методом является эксперимент, который позволяет составить представление об уровне развития отдельных функций, структуре ведущих и осложняющих фактов, а так же о компенсаторных возможностях развития.
На основе данных Д.Б. Эльконина, Л.С.Выготского, М.Е.Хватцева о нормальном психическом развитии ребенка становится возможным выделить диагностические критерии раннего проявления недоразвития речи: сроки появления речи, оценка понимания речи, оценка звукового и лексико-грамматического уровня, оценка уровня развития ведущей деятельности и моторного развития.
