академические формы обучения рки

Лингводидактика и обучение русскому языку как иностранному

Вы будете перенаправлены на Автор24

Соотношение лингводидактики и обучения русскому языку как иностранному

Лингводидактика изучает теоретические и практические принципы преподавания и изучения иностранных языков.

Методика преподавания русского языка как иностранного (иначе — РКИ) — это частная дидактическая теория и система практических приёмов обучения иностранцев русскому языку.

Отношения между лингводидактикой и методикой преподавания РКИ — это отношения целого и части: лингводидактика занимается наиболее общими вопросами теории обучения языкам, а методика обучения РКИ носит частный характер применительно к изучению конкретного языка.

Методика преподавания РКИ как отрасль лингводидактики

Предметом методики обучения РКИ является русский язык как объект изучения иностранцами (инофонами).

В качестве учебной дисциплины русский язык для иностранцев имеет свою специфику:

Объектом изучения является обучающийся русскому языку инофон (школьник, студент, взрослый).

Методика РКИ также описывает принципы, цели и задачи, методы, приёмы, средства и формы обучения.

Цель обучения РКИ состоит не в изучении системы русского языка и законов её функционирования, а в становлении практических навыков (компетенций), позволяющих:

Готовые работы на аналогичную тему

Исходя из данной цели вытекают и прикладные задачи методики, которые можно свести к обучению разным видам речевой деятельности: говорению, слушанию, письму и чтению.

Принципы теории обучения РКИ

Принципы методики преподавания РКИ базируются на общедактических и частнометодических принципах обучения.

Общедактические принципы преподавания основаны на наиболее устойчивых, повторяющихся закономерностях, свойственных любому процессу обучения.

Методы и приёмы обучения в лингводидактике

Метод обучения в лингводидактике понимается как система практических и теоретических путей, позволяющих достичь целей и задач обучения.

Приём представляет собой элемент метода обучения, дополняющий его и реализующий более узкую учебную задачу.

Например, метод упражнения может использоваться в сочетании с приёмами смыслового чтения, чтения вслух, заполнения таблицы, работы со словарём, составления диалогов и тому подобное.

Методы преподавания РКИ можно классифицировать на общедидактические и частнометодические.

Общедидактические методы — это методы формирования теоретических сведений (рассказ, лекция, демонстрация), практических действий и навыков (упражнение, игра) и методы поощрения и порицания (похвала, замечание).

Частнометодические приёмы обучения РКИ выделяют в зависимости от изучаемого раздела языка:

Лингводидактические средства и формы обучения

Средства обучения — это учебно-дидактические материалы (учебники, пособия), справочная литература (словари, грамматики, справочники), средства наглядности (таблицы, схемы, презентации), технические средства (аудио-и видеозаписи, компьютерная техника).

Под формами обучения понимают общие приёмы его организации.

Основной формой обучения является урок, активно используются академические формы (лекция, семинар, практикум, коллоквиум, конференция) и игровые (деловая игра, тренинг).

Место методики преподавания РКИ среди других наук

Методика обучения РКИ тесно связана с психолого-педагогическими дисциплинами: теорией обучения (дидактикой), лингводидактикой, общей психологией, психологией обучения, возрастной психологией. Эти предметные области обогащают методику представлениями о принципах, методах и приёмах преподавания с учётом последних достижений педагогической теории и практики.

Филологические дисциплины (теория языка, теоретическая грамматика, культура речи, риторика) определяют содержание преподавания на уровне современного состояния русского языка как объекта лингвистического изучения.

Источник

Основные методические принципы обучения РКИ. Основные методы обучения РКИ

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Основные методические принципы обучения РКИ. Основные методы обучения РКИ

Методика обучения иностранному языку строит свою модель учебного процесса, исходя из тех практических задач, которые стоят перед этой наукой. И устанавливает те закономерности, которые лежат в основе учебной деятельности преподавателя и учащегося. Для этого существуют необходимые принципы для обучения РКИ (слайд 1).

Принципы – это положения, лежащие в основе учебного процесса, правила, которых должен придерживаться преподаватель-практик в работе с учащимися. Знание и осуществление этих принципов способствует достижению конкретных целей и задач обучения. Всего их одиннадцать (слайд 2).

сознательность обучения; ( сознательность обучения состоит в том, что учащиеся должны осмысленно воспринимать теорию изучаемого языка, не только заучивать, но и понимать правила фонетики, лексики, грамматики, словоупотребления, а затем сознательно строить высказывания сначала по образцам, а потом на заданную тему без опоры на речевые образцы )(слайд 3);

коммуникативный характер обучения (о собенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу общения. Например, дать учащимся возможность учащимся сделать вывод, аргументировать ) (слайд 4);

ситуативно-тематическое представление учебного материала (задача преподавателя — научить их высказываться по определённым темам и ситуациям. Это возможно сделать, осуществляя множеством ситуаций, создавая тем самым условия для речевого общения) (слайд 5);

функциональный подход к отбору и подаче языкового материала ( принцип предполагает, отбор того лексикограмматического материала, те синтаксические конструкции, на основе которых учащиеся общаются в условиях коммуникативно-речевых ситуации. При беседах, например, на тему «Семья» учащиеся должны овладеть такими типами структур, как: Мой брат — студент; Моя мать — преподавательница; У меня есть брат и две сестры) (слайд 6);

принцип системности в изучении языкового и речевого материала ( постепенно учащийся должен научиться постигать языковую структуру, распознавать зоны влияния родного языка, осознавать и закреплять в памяти до уровня автоматизма элементы изучаемого языка, не совпадающие с элементами родного) (слайд 7);

концентрическое распределение материала ( принцип предполагает, что известный, изученный и усвоенный материал пополняется новым, неизвестным, позволяет идти в обучении от лёгкого к более сложному ) (слайд 8);

изучение лексики и морфологии на синтаксической основе ( учащемуся предлагается речевой образец, наполненный лексическими единицами. Затем учащийся должен путём варьирования компонентов этого образца строить однотипные предложения) (слайд 9);

учёт конкретных условий, целей и этапов обучения (цели изучения формулируются в зависимости от профессии, возраста, личных интересов обучаемого и т.п. В современной методике обычно выделяют начальный, средний и продвинутый этапы обучения) (слайд 11);

учёт индивидуально-психологических особенностей личности (принцип учёта индивидуально-психологических особенностей обучаемой личности является одним из ведущих принципов обучения иностранным языкам, так как речь учащегося служит как средство выражения личности говорящего, его переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений и т.п.) (слайд 12);

достижение в процессе обучения русскому языку общеобразовательных, развивающих и воспитательных целей ( у учащихся складывается определённое понимание системы языка. Преподаватель готовит их к самообучению, вырабатывает навыки обращения со словарём, учебником, справочником, компьютерными программами и др. Преподавание русского языка неотделимо от ознакомления учащихся с культурой, историей, обычаями и традициями народа — и в этом реализуется воспитательная цель) (слайд 13).

Основные методы обучения РКИ

Еще одна базовая категория методики преподавания – метод. Метод — это система взглядов и представлений о том, как должен строиться процесс обучения (слайд 14).

Для преподавателя языка важны методы как источники получения знаний, формирования навыков и умений. К числу таких методов относятся: работа с текстом, книгой, рассказ учителя, беседа, экскурсия, упражнения, использование наглядности в обучении (слайд 15).

В зависимости от самостоятельности учебных действий различают активные и пассивные методы; по характеру работы учащихся – устные и письменные, индивидуальные и коллективные, классные и домашние (слайд 16).

Все разнообразие методов можно подразделить на две группы: методы исследования — всеобщие и общенаучные, и методы обучения — общедидактичские и частнометодические (слайд 17).

Всеобщими считаются методы, которые определяют подход к изучению действительности, природы и общества (слайд 18).

Общенаучные — это методы исследования, носящие общенаучный характер и применяемые во всех областях знаний с учетом особенностей каждой науки. Наибольшее распространенными общенаучными методами исследования являются: наблюдение, изучение литературных источников, анкетирование и т.д (слайд 19).

Общедидактическими принято считать методы обучения, которые используются преподавателем и учащимися для достижения целей обучения, образования и воспитания в процессе учебно-познавательной деятельности по любой дисциплине учебного плана. К общедидактическим методам относятся показ, объяснение, тренировка, опрос, контроль, коррекция и др. (слайд 20).

Частнометодическими называются методы обучения, применяемые на занятиях по конкретной дисциплине. Обучение происходит на основе речевых образцах, моделях (слайд 21).

Источник

Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс

Данный учебный комплекс является дополнением к учебникам по методике преподавания РКИ и к лекционным курсам по этой дисциплине. Он включает настоящее пособие, задачник и видеоприложение с записями уроков. Целенаправленная работа по комплексу позволяет студентам-филологам достичь высокого уровня профессиональной компетентности. Учебный комплекс адресован студентам филологических и педагогических факультетов, магистрантам (специальности «лингвистика», «методика обучения иностранным языкам»), аспирантам и преподавателям РКИ.

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Базовые понятия и категории методики преподавания русского языка как иностранного

ЗУН — знания, умения и навыки.

Компетенции в обучении иностранному языку — приобретенные при изучении языка знания, навыки, умения, опыт, личностные качества, которые необходимы, чтобы использовать иностранный язык для успешного решения коммуникативных задач (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка).

Компетентность — свойство, качество личности, способность как «индивидуально-психологическая предрасположенность к освоению знаний и к осуществлению какой-либо деятельности» (С. Л. Рубинштейн).

Метод — система функционально взаимообусловленных методических принципов, объединенных стратегической идеей и направленных на овладение каким-либо видом речевой деятельности (Е. И. Пассов).

Навык — речевые операции, доведенные до уровня автоматизма, безошибочности и оптимального времени выполнения (А. А. Леонтьев).

Операция — способ осуществления действия; единица деятельности, соотнесенная с изменяющимися условиями деятельности; понятие теории деятельности (А. И. Сурыгин).

Содержание обучения — совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения; историческая категория, изменяющаяся в зависимости от целей обучения (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин).

Способ учения — образ совершения действия.

Средство обучения — разнохарактерное речемыслительное действие или какой-либо объект, используемый для достижения цели (Е. И. Пассов).

Технология обучения — система приемов обучения, практическое воплощение принципов обучения, реализация теории (Е. И. Пассов).

Умение — способность к осуществлению определенной деятельности в определенных условиях на основе приобретенных знаний и сформированных навыков.

Упражнение — средство обучения и учения, «специально организованное в учебных условиях одно — или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (С. Ф. Шатилов).

Цель обучения — решение какой-либо образовательной задачи.

В традиционном понимании методика обучения неродному языку — «наука, исследующая цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, а также способы учения и воспитания на материале изучаемого языка» (Азимов, Щукин 2009: 140). В центре внимания методики — закономерности процесса обучения определенного контингента учащихся иностранному языку в конкретных условиях.

В методике обучения иностранным языкам термин «метод» используется в двух значениях:

• особое направление, представляющее собой совокупность принципов, приемов, содержания обучения и связанное с целостным учебным процессом. Выделяют грамматико-переводной, прямой, аудиовизуальный, сознательно-практический методы обучения (Раушенбах 1971; Рахманов 1972; Lado 1964 и др.);

• система обучающих и учебных действий (показ, объяснение, тренировка и т. д.), производимых в процессе обучения для достижения определенной цели.

Ведущая идея, будучи стержнем метода (в первом значении), «выполняет методологическую роль: через призму этой идеи решаются все вопросы, связанные с данным методом» (Пассов 2009: 50).

В отечественной психологии независимо друг от друга сложились две основные школы, представители которых разработали деятельностный подход (метод). Основоположниками этого подхода являются А. Н. Леонтьев, автор теории общности строения внутренней и внешней деятельности, и С. Л. Рубинштейн, считавший основой деятельностного подхода принцип единства сознания и деятельности. Деятельностный подход основывается на категории деятельности, которая понимается как активность субъекта, направленная на изменение объектов и создание продуктов духовной или материальной культуры (см. труды А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др.).

Е. И. Пассов сформулировал основы коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, ставшего результатом разработки коммуникативного метода овладения говорением. Основные характеристики коммуникативного подхода: цель обучения — формирование коммуникативной компетентности, ведущие принципы — коммуникативность, активность и наглядность, средство обучения — коммуникативные упражнения.

Метод обучения, понимаемый во втором значении, отличается дифференцированностью, способностью охватывать все стороны овладения тем или иным видом речевой деятельности. Метод предполагает функциональность, ситуативность, ориентацию на личность, коммуникативную деятельность.

В дидактике принято различать термины «обучение» и «учение». Вместо термина «обучение языку» Е. И. Пассов предложил термин «иноязычное образование» (2007), который может использоваться в четырех значениях:

• сфера человеческой деятельности (иноязычное образование осуществляется в соответствующих учреждениях и организациях);

• процесс (учащиеся, преподаватели, научные работники непосредственно участвуют в таком виде деятельности, как иноязычное образование);

• продукт (в результате иноязычного образования обучаемые приобретают знания, навыки, умения; у них развиваются способности и формируются психические механизмы);

• специальность (для осуществления иноязычного образования необходимы профессионалы, которые должны пройти специальную подготовку в учебных заведениях по профилю «иноязычное образование»).

В широком смысле обучение — это процесс передачи и приобретения знаний, организация усвоения и овладения навыками, умениями и способами учебной деятельности. Следовательно, в этом процессе участвуют два субъекта: преподаватель (собственно обучение) и обучаемый (учение). Обучение, как двусторонний процесс, предполагает управление процессом учения извне и рациональное «самоуправлене» (овладение приемами самостоятельной работы и мыслительными операциями (анализом, синтезом, обобщением и др.). Обучаемые осознают мотивы, цели и приемы учения, воспринимают себя как субъектов учебной деятельности. В отличие от учения, обучение — это совместная деятельность двух и более субъектов, один из которых передает опыт, а другой (другие) накапливает его (Азимов, Щукин 2009: 169).

При обучении и учении используются разные методы. К методам обучения относятся: показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция, оценка, а к методам учения — ознакомление, осмысливание, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль (Бим 1974) (табл. 1, 2).

Элементами педагогической системы, используемой для обучения любому предмету, являются учащиеся, цели, содержание, процесс обучения, организационные формы и преподаватели. Рассмотрим эти элементы применительно к обучению неродному языку.

Учащиеся характеризуются как субъекты учебного процесса, которые принадлежат к определенной национальной культуре, располагают выработанными в данной культуре когнитивными и деятельностными установками, [1] овладевают навыками и умениями, обеспечивающими речевую деятельность на неродном языке.

Решающим фактором для определения цели обучения РКИ являются потребности общества. Традиционно выделяют такие цели обучения, как практическая, образовательная, развивающая и воспитательная.

Второй фактор — условия обучения:

• уровень развития методики преподавания РКИ;

• количество аудиторных часов;

• техническое оснащение учебного процесса.

Содержание обучения напрямую зависит от цели и определяется в соответствии с этапом обучения и профессиональными интересами учащихся.

Процесс обучения иностранцев русскому языку происходит в сложных условиях межкультурного взаимодействия и направлен на формирование коммуникативной компетентности в разных сферах общения. В ситуации подготовки иностранных специалистов, которые должны владеть русским языком, в процессе обучения учитываются их профессиональные интересы/потребности.

Организационные формы учебного процесса требуют учета уровня прежде всего социально-психологической адаптированности учащихся, обучающихся в русской языковой среде. [2]

Преподаватель русского языка как иностранного должен иметь высокий уровень методической компетентности и достаточный объем знаний о национально-культурных особенностях учащихся, что во многом определяет успешность процесса обучения и действенность педагогической системы.

Принципы обучения [3] — базисные теоретические положения, с помощью которых формулируются способы достижения эффективности учебного процесса. Принципы составляют метод обучения. Принципы обучения иностранному языку включают в себя:

• общедидактические принципы, которые реализуются в любой педагогической системе (систематичность, последовательность, посильность, активность и др.);

• психологические принципы (мотивация, активизация резервных возможностей учащихся и др.);

• лингвистические принципы (функциональность, ситуативно-тематическая организация материала, стилистическая дифференциация и др.);

• частные методические принципы, связанные с передачей языковых знаний и формированием умений во всех видах речевой деятельности на неродном языке (например, учет национально-культурных особенностей учащихся).

Принцип должен «охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы процесса обучения — его содержание, методы, организационные формы — и не сводиться ни к каким другим положениям, не заменяться ими» (Дидактика… 1982: 51). Следует иметь в виду, что только система принципов позволяет сделать процесс обучения оптимальным. Критерий для признания того или иного положения принципом — отражение в нем существенных специфических особенностей процесса обучения (Сурыгин 2000: 81). Например, общепризнанными являются такие методические принципы, как принцип коммуникативности, принцип учета родного языка обучаемых, принцип учета уровня владения языком.

Принято считать, что целью обучения РКИ является формирование коммуникативной компетенции (Зимняя 1989). При этом среди методистов нет единодушия относительно трактовки понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность».

По мнению А. И. Сурыгина, «именно компетентность, а не компетенция, правильный термин для обозначения способности, сформированной в результате обучения» (Сурыгин 2000: 47). Из этого утверждения следует, что компетенция, понимаемая как круг вопросов (например, знания о фонетической системе языка), — явление, а компетентность как осведомленность в какой-либо области знаний, способность к выполнению речевой деятельности или речевых действий (фонетическое оформление высказывания в соответствии с системой и нормой данного языка) — свойство личности. Коммуникативная компетентность предполагает владение умениями во всех видах речевой деятельности в сферах общения, актуальных для разных этапов обучения. Для того чтобы приобрести способность к выполнению речевых действий, т. е. овладеть коммуникативной компетентностью, учащийся должен научиться использовать знания об изучаемом языке, соблюдая правила и нормы языковой системы.

В соответствии с рекомендациями Совета Европы для определения четких границ каждого уровня владения иностранным языком, а также для оценивания результатов изучения иностранного языка по международной системе были разработаны два документа: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» и Европейский языковой портфель.

В «Общеевропейских компетенциях…» сформулированы общие критерии определения уровня владения языком для всех европейских языков, что позволяет обеспечить образовательную и профессиональную мобильность. Согласно этому документу в стандартах по иностранным языкам должны учитываться:

• статус учащегося в образовательном процессе;

• личностная ответственность учащегося за результат изучения иностранного языка;

• мотивация в преподавании и изучении разных национальных культур;

• когнитивные аспекты обучения иностранным языкам, связанные с формированием языковой картины мира у учащегося;

• необходимость расширения рамок учебного процесса благодаря включению индивидуального опыта учащегося в межкультурном общении с носителями изучаемого языка.

В системе уровней «Общеевропейских компетенций…» предусмотрено выделение трех уровней и шести подуровней:

• уровень А (базовый) — элементарное владение языком: А1 (уровень выживания) и А2 (предпороговый уровень);

• уровень В (средний) — самостоятельное владение языком: В1 (пороговый уровень) и В2 (пороговый продвинутый уровень);

• уровень С (продвинутый) — свободное владение языком: С1 (уровень профессионального владения) и С2 (уровень владения в совершенстве).

На каждом уровне предлагается система аттестации по пяти видам умений: чтение, письмо, аудирование, устный диалог и устная презентация (монологическая речь).

Европейский языковой портфель необходим для того, чтобы научить самостоятельному изучению иностранного языка в течение длительного времени, объективно оценивать собственный уровень владения навыками и умениями. Языковой портфель может предъявляться в учебных заведениях, где человек будет продолжать образование, а также работодателям.

Языковой портфель состоит из следующих разделов:

I. Паспорт, где фиксируются достижения в усвоении иностранного языка; дается оценка уровня владения языком в соответствии с системой уровней «Общеевропейских компетенций…»; указывается, когда, где и кем проводилась аттестация (самим владельцем, преподавателем или экзаменационной комиссией).

II. Языковая биография, которая помогает изучающему иностранный язык планировать учебный процесс в удобном для него режиме и оценивать достигнутые успехи. Учащийся фиксирует, что именно он умеет делать на данном языке, предоставляет информацию о своем лингвистическом и межкультурном опыте в рамках формального и неформального образовательного контекста.

III. Досье, в котором содержатся работы, наилучшим образом демонстрирующие сформированные навыки и умения на изучаемом языке (Morrow 2004).

Несмотря на положительное влияние использования Европейского портфеля при изучении иностранного языка, методисты отмечают, что у Европейского портфеля есть ряд недостатков: слишком жесткие рамки требований по самоаттестации, трудности при использовании и обновлении учебных материалов, значительный объем работы, необходимой для внедрения Европейского портфеля языков в учебный процесс.

Средства обучения можно разделить на операциональные (речемыслительные действия) и деятельностные (упражнения). «Средство есть разнохарактерное речемыслительное действие или различного рода объект, используемый для достижения цели» (Пассов 2009: 30). Как средство учения, действия, совершаемые учащимся, могут быть рецептивными (восприятие иллюстративных средств, идентификация по форме/содержанию), репродуктивными (трансформация, образование формы по аналогии), продуктивными (выбор речевых средств адекватно ситуации, собственно продуцирование), вербальными (план, текст), изобразительными (фотографии, символика), знаковыми (схема, модель речевого образца), смешанными (схема + план).

Способы учения представляют собой образ совершения действия. Различают следующие способы: качественные (под руководством преподавателя, самостоятельно), количественные (ограниченные во времени, неограниченные во времени), организационные (индивидуально, в группах), способы предъявления материала (аудиозапись, видеозапись).

К важным понятиям методики преподавания иностранных языков относятся приемы обучения и приемы учения. Прием обучения можно рассматривать как основную структурно-функциональную единицу учебного воздействия, реализующую тактику обучения. Прием обучения связан с сознательным выбором определенного действия, с помощью которого должна быть достигнута поставленная цель. Главное требование к приему — его адекватность цели. Приемы учения отличаются тем, что их выбирает сам учащийся в соответствии с собственным стилем учебно-познавательной деятельности (образно-действенный или вербально-логический стиль восприятия, мышления, памяти и т. д.).

Приемы учения по своему содержанию можно соотнести со стратегиями научения. [4] Стратегии научения, применяемые учащимися при овладении вторым языком, — это «активный и динамичный процесс, в ходе которого индивиды используют разнообразную информацию и стратегические способы ее переработки» (O’Malley, Chamot 1990). Если рассматривать использование языка с точки зрения того, как усваивается и хранится полученная информация, то этот процесс представляет собой сложное когнитивное умение. В таком понимании овладение языком есть путь «от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком» (O’Malley, Chamot 1990). Кроме того, стратегии научения коррелируют с теоретическими представлениями о когнитивных процессах и могут повлиять на эффективность результатов обучения иностранному языку.

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Икар, 2009.

2. Бим И. Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1974. — № 2. — С. 23–29.

3. Гурин А. Б. Обучение учащихся подготовительного факультета технического вуза абстрактной терминологической лексике (на материале преподавания РКИ франкоговорящим билингвам Африки): автореф. дис… канд. пед. наук. — СПб., 1994.

4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982.

5. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. — М.: РГГУ, 1999.

6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. — М.: Рус. яз., 1989.

7. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — М., 2008.

8. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / под ред. А. Н. Щукина. — М.: Рус. яз., 1990.

9. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). — СПб.: СМИО Пресс, 1999.

10. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пос. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская и др. — 6-е изд., стереотип. — Минск: Вышейша школа, 2000.

11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / пер. с англ. — М., 2003.

12. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. — 2007. — № 4. — С. 13–23.

13. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. — СПб.: Златоуст, 2009.

14. Сурыгин И. А. Теория обучения на неродном для учащихся языке. — СПб.: Златоуст, 2000.

15. Сурыгин И. А., Левина В. И. Проблемы стандартизации предвузовской подготовки иностранных студентов // Обучение иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки: сб. науч. — метод. ст. — СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996. — С. 3–18.

16. O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning strategies in second language acquisition. — Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

17. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment / Council of Europe. — Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

18. Morrow K. Background to the CEF // Insights from the Common European Framework / Ed. K. Morrow. — Oxford: Oxford University Press, 2004.

Источник