актуальность дифференцированного обучения в начальной школе
Доклад «Дифференцированное обучение в начальной школе»
«Дифференцированное обучение в начальной школе»
Как педагогу-практику сделать каждый урок продуктивным и максимально эффективным для всех групп учащихся? Как «подать» материал, чтобы одарённые не скучали, а дети с трудностями обучения и развития понимали его?
Образовательный процесс совершенствуется путём рационального сочетания привычных традиционных и инновационных форм и способов обучения учащихся. Инновационные разработки направленных на реализацию технологии личностно-ориентированного образования, воспитания активной, творческой, самостоятельной, саморазвивающейся личности.
Технология личностно-ориентированного обучения даёт вощзможность развивать субъективный опыт жизнедеятельности ученика, помогает личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться. А содержание, методы, приемы направлены на то, чтобы раскрыть возможности и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личности.
Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, удовлетворения его познавательных потребностей.
Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие
Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств. Сохраняя при этом детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Уровневая дифференциация является ведущим приёмом дифференциации, она предполагает как дифференцированную работу в группах, так и подготовку дифференцированных заданий, то есть постоянном дополнении заданий “для всех” индивидуальными заданиями для каждого уровня. Базовый уровень определяется в форме образцов задач, которые дети должны уметь решать.
Возникает вопрос, как строить процесс дифференцированного обучения?
Работа эта кропотливая, которая требует от учителя постоянного наблюдения, сравнения, анализа и учёта результатов.
Осуществление дифференцированной работы в личностно-ориентированном образовании потребует:
• изучения индивидуальных особенностей и учебных возможностей обучающихся;
• определения критериев деления обучающихся на группы;
• умения совершенствовать способности и навыки обучающихся при индивидуальном руководстве;
• умения анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
• перспективного планирования деятельности учащихся (индивидуальное и групповое), направленного на руководство учебным процессом;
• умения заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными.
Осуществляя дифференцированный подход необходимо руководствоваться следующими требованиями: :
• создание атмосферы, комфортной для учащихся;
• организовать активное общение с учащимися для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;
• обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).
Для разноуровневого обучения можно использовать:
• Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи
• Альтернативные задания для добровольного выполнения
• Задания, содержание которых найдено учеником
• Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности
Организация внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
Определение критериев, в соответствии с которыми будут создаваться группы
Проведение диагностики на основе выбранных критериев. (Наиболее полную картину дают разноуровневые контрольные работы).
Распределение учащихся на группы в соответствии с диагностикой.
Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока.
Дифференцированные задания являются важным средством обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса к изучению предмета.
1.Выделить три типа дифференцированных заданий «А», «В», «С» разной степени сложности.
2 группа – дети, способные справиться самостоятельно.
3группа – дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим
По результатам диагностирования класс делится по уровням:
2 уровень – конструктивный, применяет полученные знания (задание «В»). После объяснения задание выполняется самостоятельно с обязательной проверкой.
3 уровень – творческий, углубляет знания (задание «А»). Задание выполняется самостоятельно.
Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса:
изучение нового материала;
дифференцированная домашняя работа;
учет знаний на уроке;
текущая проверка усвоения пройденного материала;
самостоятельные и контрольные работы;
организация работы над ошибками;
Задания подобраны так, что при единой познавательной цели и общем содержании они отличаются разной степенью трудности. Задания составлены таким образом, что к достижению единой цели учащиеся идут разными путями.
При выполнении первого уровня ученик закрепляет базовые знания.
Третий уровень – творческий. Он предполагает написание мини-сочинений, исправление грамматических ошибок.
Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.
Вашему вниманию предлагается ряд заданий по теме «Проверяемая и непроверяемая безударная гласная в корне слова».
(1группа.) Вставить пропущенные буквы. Выбери из предложенных слов проверочные слова. Запиши.
В-да, п-ля, д-мишко.с-ды,д-жди
воды, вёсла, домище,дождливый
2 группа. Вставь пропущенные буквы, используя алгоритм. Запиши проверочные слова.
п-ля- 1. Прочитай слово.
с-ды- 2. Поставь ударение.
д-жди 5. Напиши слово, вставь букву.
6. Обозначь орфограмму.
(У каждого ученика алгоритм выполнения задания находится на парте)
3 группа. Вставь пропущенные буквы, подбери и запиши проверочные слова.
Д-ждливый,тр-вянистый,в-дянистый, п-левой, д-мишко.с-довник
Можно сделать вывод:
Сущность и особенности дифференцированного обучения в начальной школе. Обобщение опыта работы.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ КАК СПОСОБ
РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Обобщение педагогического опыта
Дмитриева Светлана Николаевна
учитель начальных классов
МОУ СОШ №14 г. Тверь.
Начальная школа является важным этапом возрастного развития и становления личности детей, она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования. Сегодня школа в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся. Интерес к этому вполне понятен. Большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ обучения при единых требованиях, затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении [4].
На протяжении всей работы в школе меня интересовал вопрос, какие методы работы использовать для того, чтобы ребёнок не просто усваивал поток информации, полученный от учителя, но и научился мыслить, понимать, самостоятельно делать выводы. Необходимо активизировать познавательную деятельность младших школьников, развивая их творческий потенциал, тем самым, повышая качество знаний учащихся. В процессе работы я сформулировала тему исследования: «Дифференцированный подход в обучении, как способ развития познавательной активности».
Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части[ 3 ].
Таким образом, цель дифференциации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.
Актуальность данного опыта состоит в том, что ученик становится субъектом обучения, идет активная познавательная деятельность учащихся при скрытом руководстве учителя; делается акцент на развитие мышления, воображения, осуществляется дифференцированный подход в обучении, на уроке преобладает деловое сотрудничество, учение направлено на позитивные изменения в ребенке, на создание «ситуации успеха».
Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода проблема остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении зачастую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике [6].
Таким образом, в процессе работы обозначились противоречия между традиционными методами и формами обучения, ориентированными на передачу готовых знаний, и ориентацией нового содержания на развитие способностей учащихся в процессе предметного образования, а также между целостным реальным миром и стремлением многих учащихся творчески развивать себя.
В настоящее время ряд учёных Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М., Куканова Е.В., Панюкова С.В., Якиманская И.С., Шадриков В.Д. и др. исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.
Идея дифференцированного подхода рассматривается сегодня в науке в разных областях знания по-разному.
В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.
Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения.
При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам [1].
Сущность опыта заключается в создании условий для развития познавательного интереса учащихся через внедрение новых педагогических технологий в преподавание; введение в урок элементов дифференциации, занимательности, новизны; использование различных форм работы, игровых моментов, творческих заданий.
Учебно-познавательная деятельность в опыте представлена как специально организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством; это творческий процесс, в котором проявляются активность, самостоятельность, личная свобода и индивидуальная неповторимость.
Дифференциация. Дифференциация определяется как создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета их контингента, а также как комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих
мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Индивидуализация. Индивидуализация обучения – это такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся. Поэтому при построении индивидуальных образовательных траекторий приоритетным, на наш взгляд, является субъектный подход к учащимся [5].
Целью исследования стало определение теоретических основ и обоснование возможности реализовать дифференцированный подход в работе по развитию познавательной активности младших школьников с учетом их психофизиологических особенностей.
Диапазон представленного опыта – единая система «урок – внеклассная работа». Опыт тесно взаимосвязан со школьным образовательным процессом в целом.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №14 города Твери. В эксперименте участвовали учащиеся начальных классов.
Организация работы по дифференцированному обучению – очень сложный процесс. Я разбила всю работы на несколько этапов.
Для начало нужно было совместно с психологом изучить индивидуальные особенности детей (физические, психологические, мыслительные, личностные). Для этого я использовала личные наблюдения, информацию психолога о психологических особенностях ребенка, информацию мед. работника о здоровье ребенка, беседы с родителями.
На основе полученной информации, я пришла к выводу о необходимости деления класса на группы по разным критериям:
различным уровнем усвоения материала на данный момент;
-уровнем работоспособности и темпом работы;
-особенностями восприятия, памяти, мышления;
Далее мне предстояло подобрать и разработать дифференцированные задания для различных групп
Важным было осуществлять тщательный контроль за результатами работы учащихся
Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.
Для успешной работы по программе я выделяю, по крайней мере, три группы учащихся:
1-я группа – ученики с высокими учебными способностями. Дети ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применить знания в независимой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач
2-я группа – учащиеся со средними способностями.
Эта группа выполняет задания первой группы, но с помощью учителя или опорных схем, или после разъяснения сильными учащимися.
3-я группа – учащиеся с низкими учебными способностями. Эта группа учащихся требует точного ограничения учебных заданий, большого количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового материала на уроке.
Объединяю учащихся и в группы по умению работать самостоятельно. Здесь уже степень самостоятельности ребенка становится признаком дифференциации учебной работы.
При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражающих побуждением интереса к получению знаний в учебе.
Существуют различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке, на его различных этапах. Они полагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.
Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
На уроках использую различные виды продуктивных заданий, например:
задания с недостающими или лишними данными;
выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
самостоятельное составление заданий.
Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
— использование условных символов
Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Такой способ, предусматривает организацию фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске)
Дифференцированная работа по форме учебных действий.
Различные способы дифференциации обычно используются в сочетании друг с другом. Наиболее целесообразной я считаю следующую организацию работы.
Дети со средним уровнем обучаемости выполняют тренировочные упражнения из учебника самостоятельно.
Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек – помощниц.
Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника
Дифференцированные задания по объему учебного материала
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 3-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек.
Таким, образом, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.
Данная форма организации деятельности детей:
— способствует реализации воспитательных целей, приучая их к ответственности; готовности оказать помощь другим; к партнёрству;
— способствует реализации познавательных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познавательную активность и самостоятельность;
— расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению дружбы между учащимися;
— делает объективней процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.
Задача учителя — создать такую атмосферу, чтобы каждый ученик активно работал, приобретая знания и умения. Более «сильные» учащиеся, видя проблему, предлагали решение, «слабые», получая подсказку, считали себя полноправными «решателями проблем».
Результатом моей работы являются количественные показатели учебной деятельности учащихся и качественные изменения личности ученика. Количественные результаты работы – это качество знаний учащихся, итоги участия в районных и заочных предметных олимпиадах, конкурсах, что позволяет говорить о достаточной степени сформированности познавательной активности учащихся.
Диагностика психологических характеристик учащихся
Реферат на тему «Дифференцированный подход к обучению младших школьников»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ
Государственное бюджетное профессиональное учреждение Свердловской области «Каменск-Уральский педагогический колледж»
Дифференцированный подход к обучению младших школьников
в начальном образовании
Содержание
Введение
Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования должны обеспечивать:
вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений (сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся; формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни; дифференциация и индивидуализация обучения; и т.д. [1]
Процесс обучения и развития учащихся строится на основе принципа индивидуального подхода. Одним из средств индивидуального подхода к детям является дифференцированное обучение.
Дифференцированный подход является одним из важнейших условий личностно-ориентированного обучения младших школьников. Реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление каждого из них, о его интересах, способностях, о влиянии на него семьи и ближайшего окружения.
Актуальность проблемы дифференцированного обучения заключается в том, что современная школа принимает детей с разным уровнем подготовленности к обучению, поэтому в классах реализуется инклюзивное образования, которое предполагает совместное обучения детей нормы и детей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому одной из главных задач учителя является создание наиболее благоприятных условий для развития личности ребенка и его индивидуальных способностей.
Впервые данной работой занялись представители направления гуманистической психологии: Роджерс К.Р.; Маслоу А.Х.; Мей Р.Р. [6]
В настоящее время данной работой занимаются ряд учёных, которые исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении: Алексеев Н.А.; Бондаревская Е.В.; Белухин Д.А.; Демакова И.Д., Кушнир А.М.; Куканова Е.В.; Панюкова С.В.; Якиманская И.С.; Шадриков В.Д. и др.
В соответствии с обозначенной актуальностью была сформулирована тема, цель, задачи, методы исследования.
Цель: раскрыть особенности реализации дифференцированного подхода к обучению на уровне начального общего образования.
На основе поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
изучить понятие дифференцированного подхода к обучению младших школьников;
охарактеризовать приемы реализации дифференцированного подхода на уровне начального общего образования.
Методы исследования: поисковые, систематизация и обобщение, метод аналогий.
Теоретической основой исследования являются работы: Алексеева Н.А.; Арапова А.И.; Артюхова М.В.; Богуславского М.В.; Бабанского Ю.К.; Лошновой О.Б.»; Селевко Г.К.; Фирсова В.В.; Чередов И.М.
В том числе статьи учителей начальных классов: Моисеевой Т.В. и Пучковой О.В.
1 Определение ведущих терминов работы
Термин «подход к обучению» (approach (англ.) – подход, подступ) был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони в 1963 году для обозначения исходных положений, которыми «пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им». [14]
«Дифференциация» в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Рассмотрим определение понятию «дифференцированного подхода к обучению» ряда исследователей, таких как В.В. Фирсова и Г.К. Селевко.
2 История развития дифференцированного подхода в истории педагогики
Проводившиеся на протяжении последнего столетия поиски многих педагогов и психологов привели к созданию целого ряда форм организации учебно-воспитательного процесса, в которых идея дифференцированного подхода получила практическое воплощение.
Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии: Роджерс К.Р.; Маслоу А.Х.; Мей Р.Р. [6]
Дифференциация в различных вариантах вводилась в образовательный процесс неоднократно, поэтому накоплен немалый опыт по осуществлению дифференцированного обучения.
Основой для дифференциации в школах дореволюционной России послужила диверсификация образовательных учреждений и их педагогических систем. Дореволюционная школа России была дифференцированной по полу и сословной принадлежности учащихся. Существовали разнообразные типы и виды школ: начальные училища, духовные училища и семинарии, мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса и т.д.
Идея дифференциации обучения, разновидностью которой является принцип профильности, как фактора повышения качества знаний учащихся, прошла длительный путь развития в отечественной педагогике. Как отметил А.И. Арапов, впервые о дифференциации заговорил Т. Степанов в своей работе «О различии способностей», которая была опубликована в 1832 году в Санкт-Петербурге. В ней автор, рассматривая способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов, впервые поставил вопрос о необходимости их учета в процессе обучения. [4]
Известный педагог-дефектолог В.П. Кащенко, оценивая систему российского образования, видел самый существенный ее недостаток в том, что она не считается с индивидуальной психологией ребенка: «Требования ее рассчитаны на силы и способности предполагаемого среднего ученика, ученика со средними способностями, естественно поэтому, что они не годятся по ту или другую сторону средней нормы».[9] Так как в школе обучаются дети, различные по уровню интеллектуального развития, Кащенко считал, что школа должна производить их дифференциацию [10], которая в конце XIX – начале XX века была уже достаточно развита в зарубежных странах. А.И. Арапов выделил у В.П. Кащенко основной путь дифференцирования школьников. Он связан с созданием различных видов школ: нормальная, вспомогательная, специальная, повторительная, которые бы учитывали психологические и физиологические особенности детей. Создание дифференцированной образовательной среды вело, по мнению ученого, к росту качества знаний всех школьников, от отстающих до способных. Являясь сторонником всестороннего обязательного обучения детей, Кащенко считал, что надо «не детей приноравливать к школе, а школу – для ребенка и по ребенку». С точки зрения педагога, общее образование детей является основой развития их дарований в определенной области. Для наиболее одаренных детей, по его мнению, должна быть создана специальная школа, которая бы учитывала их индивидуальные особенности. Учебная программа такой школы должна быть гибкой и подвижной, чтобы модифицироваться в каждом отдельном случае.
В 60-70гг. рост качества знаний учащихся обеспечивался за счет использования в процессе обучения дифференцированного подхода к учащимся, выражающемся в учебных заданиях, различных по уровню сложности, объему, степени помощи учащимся со стороны учителя. Дифференцированный подход успешно использовался также при организации различных форм учебно-познавательной деятельности школьников: индивидуальной, групповой, фронтальной. Наиболее широкое применение дифференцированный подход получил при организации самостоятельной работы учащихся.
В 70-80-е гг. для развития идей дифференцированного обучения имела большое значение внутриклассная дифференциация: задания различного уровня сложности, задания, направленные на устранение пробелов в знаниях и т. д. [4]
Советская система образования строилась на том, чтобы максимальным образом развить способности каждого ребенка и довести ее до необходимой нормы. С одной стороны, советская система помогала отстающим, но с другой – не давала развиваться одаренным ученикам, если они не посещали специализированные школы. Поэтому реформаторские процессы 80-х гг. в сфере образования, были связаны с увеличением роли принципов дифференцированного образования в рамках советской системы. Наиболее характерными чертами дифференциации обучения 80-х гг. были следующие:
вариативность учебных планов, использование разно-уровневых
программ, альтернативных учебников;
изучение отдельных предметов в более раннем возрасте, расширение сети факультативов, авторских курсов;
усиление внимания к работе с одаренными детьми, создание сети
предоставление образовательным учреждениям возможности выбора желаемых форм дифференциации.
С начала 90-х годов XX века был начат процесс постепенного перехода от унитарной образовательной системы к демократической, вариативной (принятие закона «Об образовании», разработка Государственного образовательного стандарта и Базисного учебного плана). Это открыло простор для дифференциации всех видов и инициировало историко-педагогические исследования, посвященные становлению и развитию в России учебных заведений, реализующих профильную направленность.[6]
3 Характеристика дифференцированного подхода
Для этого учителю необходимо за 45 минут дать качественные знания учащимся, повысить интерес, приучить их работать самостоятельно.
Необходимо, чтобы каждый ученик работал в полную силу, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии.
В каждом возрастном этапе развития человека образуются как общие свойства, присущие социальной группе, так и специфические, индивидуальные особенности. Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам и т.д.
Таким образом, класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями психических процессов.
Учитель уже с первого класса часто ведет обучение применительно к среднему уровню (к среднему развитию), средней подготовленности, средней успеваемости. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, «слабые» ученики наоборот, часто обречены на хроническое отставание и также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода. [8]
Одним из средств индивидуального подхода к детям является дифференцированное обучение, т.е. учет типичных индивидуальных различий учащихся.
В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание работы с классом в целом, дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.
Особенно нуждаются в дифференцированном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психологи.
У этих детей обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх и практической деятельности, но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.
Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обучение необходимо строить, исходя из особенности их психики – замедленного типа формирования обобщенных знаний, интеллектуальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах для этой категории школьников оптимально обучение в несколько замедленном темпе, с более широкой наглядностью и словесной конкретизацией общих положений, большим количеством упражнений, в выполнении которых школьник опирается на прямой показ приемов решений, с постоянно уменьшающейся посторонней помощью и также постоянно повышающейся степенью трудностей задач. Большое внимание должно быть уделено мотивационно занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов.[3]
Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников для максимального их формирования, активного противодействия сложившегося у них представления о собственной неспособности и даже неполноценности.
Важную роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях к обучению. Младшего школьника надо убедить в том, что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже своих товарищей.
Осуществление дифференцированного подхода в обучении означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.
Задачей обучения в школе является создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Поэтому нужен не уравнивающий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне развивал бы способности каждого, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факультативные курсы, познавательные их художественные кружки и т.д.
4 Виды дифференциации обучения младших школьников
Выделяют два основных вида дифференциации обучения младших школьников:
Внешняя дифференциация предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определенными индивидуальными особенностями.
Школы особого типа ориентированы на учащихся:
— имеющих определенные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов, с высоким уровнем обучаемости и т. д. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);
— с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов. В начальной школе создаются классы для детей с трудностями в обучении, например: классы компенсирующего обучения (ККО), классы коррекционно-развивающего обучения (КРО).
М.В. Артюхов выделяет следующие компоненты внутренней дифференциации:
модель разнородных классов, которая позволяет учитывать различия между детьми в рамках одного класса, так как она определяет для каждого ученика минимум обязательных целей;
дифференциация по времени (ученик выполняет задание в определенное время);
дифференциация по условиям обучения, то есть использование учителем в преподавании материалов разной сложности при преподавании одного предмета;
дифференциация по целям обучения, когда дети получают разный объем знаний, даже находясь в одном классе, либо выбирают самостоятельно программы обучения, представляющие собой разные наборы учебных предметов.[5]
Главная задача образования, основанного на принципах профильного обучения, заключается в развитии способностей ребенка и его профессиональном ориентировании. Поэтому профильное обучение, которое базируется на принципах дифференциации, «направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса.
В профильных классах (преимущественно на старшей ступени школы) критерии оценивания знаний учащихся по предмету (в зависимости от того является ли он профильным или нет) необходимо дополнять разно-уровневыми критериями в соответствии с познавательными возможностями учащихся. Педагогический опыт показывает, что ориентирование учебного процесса на познавательные возможности учащихся класса, ориентировочно разделенного на три группы: плохо успевающие, средне успевающие и хорошо успевающие, и конструирование соответствующих критериев оценивания для каждой группы приводит к росту качества знаний учащихся.
Критерии оценивания знаний учащихся по непрофильным предметам в профильных классах также необходимо ориентировать на специфику профиля.
Одним из наиболее распространенных способов внутриклассной дифференциации в условиях классно-урочной системы является дозированная помощь учащимся со стороны учителя: разумеется, различным группам оказывается соответствующая помощь. В советское время эту идею развивал Ю.К. Бабанский, который считал, что основным принципом дифференциации должна быть именно дифференциация помощи ученикам со стороны учителя без существенного снижения сложности содержания. Если дифференцируется не только и не столько объем и сложность учебного материала, сколько помощь ученику, то такой подход позволяет любому учащемуся достичь максимума его возможностей в данный момент, что и соответствует критериям оптимизации.[7]
Итак, обобщить сказанное о сущности и видах дифференциации обучения можно в виде схемы:
4.1 Организация внутриклассной дифференциации обучения младших школьников
Организация учителем внутриклассной дифференциации включает в себя несколько этапов:
Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
Выделим основные критерии деления учеников на группы, которые целесообразно использовать в начальных классах [12]:
Проведение диагностики по выбранному критерию.
Учитель может использовать в своей работе результаты диагностик, проводимой школьным психологом. Но зачастую учителю приходится самому проводить диагностические процедуры. Их характер определяется выбранным критерием дифференциации. Если проведение диагностик по каким-либо причинам затруднено, то учитель может использовать результаты наблюдений за учащимися и анализ их деятельности, на основе чего делает вывод об уровне развития и обученности школьников.
Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.
На основе результатов диагностики учитель распределяет детей по группам (уровням). Открытое выделение групп часто приводит к отрицательным последствиям. Это, в основном, явления социального характера, например негатив во взаимоотношениях между учащимися. Не рекомендуется рассаживать детей по рядам в соответствии с выделенными группами, так как может возникнуть недоброжелательное отношение к слабым ученикам. [12]
Важно соблюдать педагогический такт при распределении по группам. Учитель при зачитывании состава групп, дает им нейтральные названия и предупреждает, что каждая группа (команда) будет получать свои задания на уроках.
Выбор способов дифференциации, разработка разно-уровневых заданий для созданных групп учащихся.
Учитель сам определяет, нужна ли на уроке дифференцированная работа или индивидуализация заданий, учитывая тип урока, его цели и содержание.
На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом, т.к. имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся.
Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений. В зависимости от этого разрабатываются дифференцированные задания для разных групп.
Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
Учитель предлагает школьникам дифференцированные задания на тех этапах урока, где это необходимо. В некоторых случаях ученикам даются индивидуализированные задания, проводится индивидуальная работа с некоторыми из них.
Форма предъявления дифференцированных заданий бывает различной: индивидуальные карточки, записи заданий на доске в двух-трех и более вариантах, устные задания.
Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.
При использовании дифференциации важна оперативная обратная связь. На основе диагностического контроля учитель проводит тщательный учет выполнения работы учащимися (фиксацию ошибок, затруднений и др.), определяет динамику их развития.
В соответствии с этим изменяются состав групп и характер дифференцированных заданий. Если учет покажет, например, что ученик из второй группы легко справляется с репродуктивными заданиями, на следующем уроке ему можно предложить задание с элементами творчества, то есть то упражнение, которое выполняют ученики третьей группы.
Иногда возможен и обратный процесс: ученик не справляется с заданиями своей группы, и его временно переводят в более слабую группу. Это происходит по разным причинам: пропуск уроков по болезни, недостаточно точное определение учителем уровня обучаемости ученика и др.
Распределение школьников по группам для дифференцированной работы не является раз и навсегда заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают все более высокого уровня овладения знаний и умений. [12]
В начальной школе внутриклассная дифференциация имеет свои особенности:
Интересы целесообразно учитывать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы.
Определенного уровня развития склонностей и задатков ученики достигают только в старших классах, когда они начинают выстраивать жизненные планы, поэтому внутренняя дифференциация по проектируемой профессии в начальных классах нетипична.
В начальной школе обучение строится на основе учета общих способностей и индивидуально-психофизиологических особенностей, поэтому основными формами учета личностных особенностей детей младшего школьного возраста могут быть следующие:
— индивидуальный подход, при котором учитываются общие способности и психофизиологические особенности, а также процессуальные особенности деятельности через выполнение заданий различного уровня сложности, индивидуализированную самостоятельную работу разного объема, имеющих разную форму подачи информации;
— уровневая дифференциация, при которой учитываются не только общие способности, но и интересы учащихся. [12]
Таким образом, можно сделать вывод, что в процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся.
4.2 Особенности уровневой дифференциации обучения младших школьников
Уровневая дифференциация выражается в том, что обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на разных уровнях.
Уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения учебным материалом. Если дифференцированный подход традиционно основывается на психолого-педагогических различиях школьников, но при этом конечные учебные цели для всех учащихся единые, то уровневая дифференциация в обучении позволяет выбрать объём и глубину усвоения учебного материала, сообразуя и учитывая их способности, интересы, потребности.
И.М. Чередов сформулировал критериальную базу уровней обучаемости учащихся: к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное и закономерное, с легкостью переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.
Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы; выделяют существенное и закономерное не сразу, а после выполнения определенных тренировочных упражнений, овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.
Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объеме, затрудняются в выделении существенного и закономерного, после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся. [15]
Уровневую дифференциацию обучения можно использовать на разных уроках обучения: русский язык; математика; окружающий мир и т.д.
Предлагаю рассмотреть предложенные задания учителем начальных классов: Пучковой О.В., которые можно использовать на уроке математики в 4 классе, на этапе проверки усвоения проеденного материала, по темам: «Решение задач на движение. Решение примеров на порядок действий. Решение задач на нахождение площади и периметра прямоугольника». [13]
Для обучающихся с высоким уровнем обучения Пучкова О.В. предлагает такие задания как:
«Измени условие задачи так, чтобы она решалась меньшим количеством действий»;
Для обучающихся со средним уровнем развития:
«Составь обратную задачу»;
« Измени одно из чисел так, чтобы значение выражения было бы записано четырехзначным числом»;
Для обучающихся с низким уровнем развития:
Реши задачу: «Два поезда идут навстречу друг другу со станций, расстояние между которыми 485 км. Первый вышел раньше на 2 ч и движется со скоростью 53км/ч. Через 3ч после выхода второго поезда они встретились. Какова скорость второго поезда?»;
« Измени порядок действий так, чтобы значение выражения изменилось»;
Таким образом, на основе выше сказанного можно сделать вывод, что уровневая дифференциация обучения позволяет увидеть разницу между обучающимися с разным уровнем развития и предложенными для них заданиями при усвоении учебного материала.
4.3 Формы организации уровневой дифференциации обучения младших школьников
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуального подхода учителя, особенностей класса, возраста учащихся.
Индивидуальный подход возможен и во фронтальной, и в групповой, и в самостоятельной работе учащихся.
При фронтальной работе учащиеся одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты. [15]
Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями.
Достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности:
— воспитывает в учащихся чувство коллективизма;
— позволяет обучающимся рассуждать;
— формирует устойчивые познавательные интересы;
— учитель получает возможность влиять на весь коллектив класса;
— ритмичность в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей.
Главным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она ведет к проявлению тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы.
Ряд возможностей индивидуализации представляет и групповая форма учебной работа, в которой учитель формирует группы учащихся на основании уровня их развития. Например, в группе высокого уровня предоставляются задания сложного уровня, а группе низкого уровня легкие. Внутри каждой группы учащиеся могут высказывать свое мнение, активно участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.
Данная форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ на уроке, при подготовке сообщений по определенной теме и т.д.
Я считаю, что применение различных форм обучения позволяют строить учебный процесс более интересным и плодотворным, т.к. при применении данных форм учитываются индивидуальные особенности обучающихся, создаются благоприятные условия для развития ребенка.
Заключение
Федеральный государственный стандарт начального общего образования говорить, что в целях обеспечения реализации основной образовательной программы начального общего образования в организации, осуществляющей образовательную деятельность, для участников образовательных отношений должны создаваться условия, обеспечивающие возможность:
достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья.
У дифференцированного подхода можно выделить как положительные, так и отрицательные стороны обучения.
Положительные стороны обучения:
появляется возможность у педагога подтянуть «слабого», помочь «среднему» в достижении наилучших результатов и уделить внимание «сильному»;
формируются личностные качества у обучающихся: самостоятельность, уверенность в себе, трудолюбие и т.д.;
появляется ощущение у обучающихся, что они находятся в группе, где собраны похожие на меня», учиться легче, нет оценки со стороны.
становится реальностью усвоение каждым общеобразовательного минимума;
повышает уровень Я-концепции (ситуация успеха, повышается самооценка);
происходит изменение акцентов в учебной деятельности обучающихся: более широкое использование в обучении видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности.
Отрицательные стороны обучения:
«слабые» обучающиеся лишаются шанса посоревноваться с более «сильными», тянуться за ними;
перевод в группы может восприниматься как унижение достоинств;
у «сильных» обучающихся может возникнуть видимость своей исключительности и развития эгоистичности, а у «слабых» наоборот, снизится уровень самооценки, признание своей слабости;
деление на группы может привести к негативной атмосфере в классе.
Дифференцированный подход позволяет избежать перегрузки школьников и обучать каждого на уровне его собственных возможностей и способностей. Это позволяет избежать большого спектра очень серьезных проблем.
Таким образом, я считаю, что цель данной работы достигнута, задачи реализованы, в дальнейшем предполагается продолжить изучение темы в курсовой работе.
Список используемых источников
Федеральный государственный стандарт начального общего образования: текст с измен. и доп. на 2015г. / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2016. – 33с. – (Стандарты второго поколения).- ISBN 978-5-09-025287-4.
Арапов А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы. – Новосибирск, 2003.
Богуславский М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX века) / М.В. Богуславский. Томск: Изд-во НТЛ, 2005
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. – М.: Народное образование, 2005
Статья учителя начальных классов Моисеева Т.В. Способы дифференциации учебной работы школьника, 2012.
Статья учителя начальных классов Пучковой О.В. Использование технологии уровневой дифференциации на уроках в начальной школе, 2016.
Фирсов В.В. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов. – М., 2004.
Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках.- Ом.отделение,1973.