акустический подход в обучении фонетике

Подходы в обучении фонетике в общеобразовательной школе.

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Подходы в обучении фонетике в общеобразовательной школе.

В изучении фонетики иностранного языка существует два подхода: артикуляторный и акустический.

В артикуляторном подходе изучения фонетики происходит сравнение двух языков (родного и иностранного). При сравнении используется три группы звуков: совпадающие в обоих языках, несовпадающие, частично совпадающие.

Группа совпадающих фонем на первый взгляд проста, но здесь надо учитывать твердость, мягкость или тягучесть звуков. Группа несовпадающих звуков требует поиска нужного положения речевого аппарата, порой совсем не характерного при произношении родной речи. Группа частично совпадающего требует от ученика и педагога, на мой взгляд, наибольшего внимания. За основу берется аналогичный звук и с помощью постановки речевого аппарата в надлежащую позицию произносится нужный звук.

При артикуляторном подходе к обучению и изучению фонетики необходимо начинать с постановки звуков. Каждый звук необходимо отдельно отрабатывать. Для правильности произношения звуков требуется отработка органов артикуляции. При этом произносительный и слуховой навык идут раздельно. Артикуляторный подход к изучению фонетики требует много времени и не всегда может дать нужный результат.

В акустическом подходе упор идет не на постановку речевого аппарата в нужную позицию, а на слуховое восприятие речи и ее имитация. Педагог на собственном примере показывает и объясняет, как нужно сформировать речевой аппарат, чтоб сымитировать звук, слово. При ошибке в произношении тут же на месте поправить ученика. Акустический подход дает сразу формирования речевого и слухового навыка.

В общеобразовательной школе скорей подходит именно акустический подход в изучении фонетики иностранного языка. Курс обучения, как правило, рассчитан на быстрый показатель умения произносить и понимать иностранный язык. На чистоту произношения и фонетическое углубление просто нет времени. Педагог одновременно совмещает на уроке два подхода: артикуляторный, показывая и говоря как должны вести себя губы, язык, зубы и акустический прося учеников повторить за ним звук, звукосочетание, слово.

Помощь в отработке фонетических навыков при акустическом подходе оказывают небольшие стихи, скороговорки. Они позволяет не только запомнить слова, но и помогают отработать слуховой и произносительный навык.

Источник

ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ФОНЕТИКЕ

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ

Вопросы для обсуждения

1. Место и роль фонетических навыков в обучении иностранным языкам.

2. Содержание обучения фонетике (ритмико-интонационные и слухо-произносительные навыки).

3. Существующие подходы к формированию фонетических навыков.

4. Особенности формирования фонетических навыков на различных этапах обучения.

Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие зву­ки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем и как эти слова соединяются в предложении.

В естественной языковой среде это происходит одновременно. Вспомните, как начинают говорить маленькие дети, что предшест­вует этому и насколько легко и быстро идет этот процесс.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следу­ет уделить значительное внимание.

Однако часто приходится слышать высказывания о том, что фонетический навык не так уж необходим, ведь практически не­возможно научиться говорить на иностранном языке без акцента, так зачем стараться и тратить время.

Чтобы ответить на это замечание, давайте разберемся в том, что же составляет сущность фонетических навыков.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы: ритмико-интонационные навыки и слухо-произносительные навыки.

Ритмико-интонационные навыкипредполагают знание ударе­ния и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно дан­ная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Практика показывает, что легче бывает научить­ся правильно произносить звуки, чем правильно интонировать.

Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным. Кроме того, не надо забывать и о том, что с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного.

Дан­ные знания составляют часть социолингвистической компетенции. Помните, в первой лекции мы говорили об английском прощании, произнесенном с падающей интонацией, и о том, как его воспри­нимают носители языка?

1) Определите, как интонация может изменить значение и речевую функцию:

— You have already been there, haven’t you?

— Вы уже были здесь, не так ли?

— They are nice people, aren’t they?

— Они очень милые люди, не так ли?

Примеров, подтверждающих важность овладения данной груп­пой фонетических навыков, можно привести немало. Какие из них можете привести вы?

2) Вспомните свой курс фонетики. Какие сложности испытывали вы сами, овладевая английской интонацией, ударением, паузацией? Как и кто помогал вам в решении данной проблемы?

Слухо-произносительные навыки,в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т. д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, слово­сочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и пра­вильного ударения, паузации и интонирования.

В английском языке произношение является и своего рода «ви­зитной карточкой», позволяющей определить происхождение, об­разование, а следовательно, и социальный статус говорящего.

ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ФОНЕТИКЕ

В методике известны два основных подхода к обучению данно­му аспекту языка.

Современные методы построены на эклектике[1] или различных вариантах сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их досто­инства и недостатки.

АРТИКУЛЯТОРНЫЙ ПОДХОД

Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И. А. Грузинской и К.М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение.

Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:

а) совпадающие в обоих языках;

в) частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут пред­ставлять самую большую сложность.

Действительно, звуки [м], [н], [л] и ряд других в английском и русском языках похожи, однако освоить их артикуляцию гораз­до труднее, чем звуков, у которых нет соответствий в русском язы­ке в силу того, что отличия в артикуляции для нетренированного уха не слишком заметны. Подчас легче освоить носовой [п] или межзубные звуки, которых нет в русском языке, чем научиться произносить простые и доступные [п], [т], [к] с аспирацией. Точно так же трудно и отказаться от этой дурной привычки.

Итак, обучая согласным звукам, надо обращать особое внима­ние на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Гласные тоже таят в себе немало опасностей. Казалось бы, ну что такого в растягивании гласных? Хочу и тяну. Хочу скажу [шип], а хочу [ши-и-и-п]. Но, оказывается, для английского языка это су­щественно. Неспроста в английских песнях растягиваются не глас­ные, а согласные.

Что же касается «шипов», то один из самых популярных бри­танских фонетических курсов именно так и называется «Ship or sheep», что в переводе означает «Корабль или овцы».

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звука­ми следует обратить внимание и на дифтонги.

Для русских, начинающих изучать английский или французский язык, значительную трудность могут представлять и задние глас­ные, так как в родном языке они практически отсутствуют.

Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода сформулировали основные положения артикуляторного подходак обучению. Кратко они сводятся к следующему:

1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раз­дельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

Ориентировка.

Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при про­изнесении звука. Чаще всего это объясняется в специальных терминах.

2. Планирование.Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3. Артикулирование,или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование.Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звукав системе фонетических упражнений, по­строенных сучетом как межъязыковой, так и внутриязыковой ин­терференции. Изучаемый звук произносится в различных комбина­циях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерфе­ренции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Недостатком является то, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начи­нающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от од­ного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что осо­бенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также неслишком эффективно сегодня, когда целью обучения является фор­мирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки мно­гих методов, в том числе и популярных интенсивных методик.

АКУСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию.

Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений ле­жит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение. Услышал раз­ницу — хорошо, нет — не беда.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному язы­ку этот подход полностью оправдывает себя. За 1—2 месяца слу­шатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, что­бы суметь выжить в стране изучаемого языка. Как вы думаете, что для него важнее — уметь говорить почти без акцента или научить­ся понимать беглую речь со слуха? Ведь и то и другое является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отда­ет предпочтение формированию аудитивных навыков, именно по­этому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

Но значит ли это, что подобный подход хорош для современ­ной школы? Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок, иногда он не­оправданно велик. Да, многие дети легко имитируют иноязычные звуки, причем это не всегда связано с наличием или отсутствием музыкального слуха. Однако порой достаточно простого объясне­ния или показа, чтобы ошибка была снята и у тех, кто изначаль­но ее допускает в силу неразвитости речевого слуха. Кстати, ре­чевой слух, так же как и музыкальный, можно развить.

Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих рас­смотренных выше подходов, или дифференцированный подход.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Этот подход предполагает использование различных анализато­ров для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудирова­нию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптирован­ной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей.

Не ис­ключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно про­исходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предлагается использовать не только акус­тические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

Поскольку именно данный подход характерен для большинства школ и других учебных заведений, где вам, возможно, придется ра­ботать, рассмотрим особенности формирования фонетических на­выков на различных этапах обучения на его примере.

Источник

Подходы к обучению фонетике. Достоинства и недостатки.

Реализация принципа сознательности

Общие дидактические принципы относятся ко всем школьным дисциплинам; они так же обучающие.

1) Принцип наглядности.

2) Принцип сознательности.

3) Принцип воспитывающего обучения.

4) Принцип доступности и посильности.

5) Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся.

6) Принцип активности.

7) Принцип прочности

Реализация принципа сознательности (лекция)

— при выполнении любой деятельности очень важно осознание цели, так как это способствует поддержанию мотивации. Если цель по каким-то причинам была утеряна, то это нормальное явление, но ее нужно обязательно восстановить (при этом детям нужно помочь). Причем это нужно сделать как можно быстрей. Для детей начального этапа обучения цель обязательно нужно донести при помощи примера. Можно заинтересовать играми, песнями, фильмами. Можно цель связать с поездками за границу, с работай, помощью в разных заданиях, учебе.

— осознание результата напрямую влияет на мотивацию

— осознание прилагания усилий. Изучение иностранного языка основывается на запоминании и постоянной отработке материала

— осознание изучаемого материала. Для этого надо: 1) объяснение преподавателем; 2) правильная постановка цели; 3) постоянная отработка материала

1. нач.этап: (здесь интерференция очень велика)

постановка произношения. Постановка звуков, обучение лексике, грамматике идет одновременно. Сначала учитель произносит реч. модель или фразу для усвоения. Например, my name is… Он ее обыгрывает или просто переводит на русский, чтобы учащиеся поняли. Затем учитель выделяет ключ. слово(name) и лишь потом звук или звуки. Модель действий учителя (контекст-слово-звук), а учащихся ( звук-слово-контекст). Речь учителя на данном этапе утрирована и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод.

Упражнения для нач.этапа:

А) Упр.на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости. Услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднимают руку. Развивает реч.слух.

Б) Упр. на воспроизведение. Уч-ся повторяют слова, сл\соч за учителем или диктором. Хором или индивидуально.

Внимание должно уделяться не только произношению, но и ударению, ритму, паузам и интонации. На нач.этапе также важно научить их работать с магнитофоном. На этом этапе устанавливаются и звуко-буквенные соотношения.

Итак, на нач.этапе закладывается основа хорошего произношения(правильное интонирование,паузация,ударение, артикуляция)

2. Средний и старший этапы. На среднем этапе идет исправление ошибок приобретенных на нач. этапе. Важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствование. Новые ритмико-интонационные модели, аудирование не только учеб. аудиопленок, но и живой речи. Не следует забывать и о звуках. Нельзя забывать и о фонетич.зарядке. Ее цель- снятие возможных трудностей: слуховых, произносительных, ритмико-интонационных; отработка фон. навыков, которые по какой-либо причине оказались несформированными. У фон.зарядки нет фиксированного места на уроке. Не проводится в конце.

Подходы к обучению фонетике. Достоинства и недостатки.

Всего существует 3 подхода:

1) артикуляторный подход. Основатели данного подхода исходили из того, что все звуки англ. яз. можно разделить на 3 группы по отношению к русскому языку:

— практически идентичные звуки как в русском языке: б, м, н, а, и.

— звуки похожие на русский, но имеющие существенные различия p, t, k и все гласные

— звуки отсутствующие в русском языке w, ŋ, θ, ∂.

При обучении фонетике в школе наиболее трудная группа явл. 3я, а в языковом вузе это группа №2. В следствие этого учащихся языковых вузов после школ приходится переучивать. Основным приемом при постановке является объяснение.

Шаги преподавателя по артикуляторному подходу:

1. очень тщательно объяснение звука со всеми необходимыми терминами и использованием наглядного рисунка «речев аппарат в разрезе».

3. фиксация органов речи в необходимом положении при помощи зеркала

4. тщательная отработка звука

Акустический подход.

1. у него четкая структура отработки фонетики

2. полностью отсутствует объяснение звука

3. все восприятие звука происходит на слух. Идет восприятие не отдельных звуков и слов, а речи целиком.

Вывод:отработки фонетики здесь нет.

Так как ни один подход в чистом виде использовать нельзя, то был придуман 3ий подход:

3) дифференцированный подход.Он вобрал в себя самое лучшее из 2х других подгодов.

1. объяснение звука (оно максимально упрощено)

2. обычно привлекают сказочных героев

3. тщательная отработка звука (для поддержания мотивации м применяем стихи, скороговорки, поговорки, песенки)

4. маленькие затраты времени

Подходы к обучению фонетике:

1.артикуляторный!(тщательная отработка звуков, ВУЗовски подход)

2. акустический! (за пленкой, нет объяснения звука, на курсах)

3. дифференцированный!(самое лучшее из этих 2 подходов.)

Источник

Подход к обучению фонетике

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

В обучении фонетике прослеживаются 3 подхода, каждый из которых объединяет некоторое число методов, разработанных на основе одних и тех же теоретических посылок [4]. Первый подход называют артикуляторным подходом, его наиболее видные представители – Грузинская, Колосов, Норк, Рапанович.

Теоретические положения артикуляторного подхода предусматривают:

— опережающее формирование произносительных навыков в процессе произнесения каждого звука;

— знание учащимися особенностей работы органов артикуляции в процессе произнесения каждого звука;

— раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков;

— необходимость тщательной отработки каждого звука, не принимая во внимание его отличительные функции в слове [4].

При артикуляторном подходе усвоение речедвижений происходит быстрее в сравнении с усвоением их акустических эффектов. Обучение в данном случае требуется начинать с рассмотрения артикуляционных позиций, которые соответствуют произнесению иноязычных фонем и овладения этими позициями в случае необходимости их произношения. Происходит отдельная отработка звуков, которые предоставляются чаще всего вне букв и располагаются по степени близости к звукам родного языка. Предусмотрено широкое использование фонетической транскрипции.

В рамках артикуляторного подхода разработаны учебно-фонетические модели – особым образом закодированная информация о функциональных и акустико-артикуляционных свойствах звуковых средств изучаемого языка. Они содержат инструкции, схемы, рисунки, условные знаки, акустическое отображение [2].

Работа с такой моделью предполагает 5 фаз:

— ориентировка (учащийся изучает рисунок, определяет форму и величину губного отверстия, положение языка, величину челюстного угла; все полученные данные записываются в тетрадь с помощью условных знаков);

— планирование (учащийся проигрывает в уме все предстоящие операции и подбирает средства, с помощью которых задача может быть решена);

— артикулирование (осуществляется сначала беззвучно, потом шепотом, потом громко);

— фиксирование (учащийся фиксирует отдельные артикуляционные движения в течение 3-5 сек. – развитие мышечного чувства);

— контроль (результаты действия сличаются с моделью) [2].

Все фазы обязательны на начальном этапе.

В рамках этого подхода впервые был поставлен вопрос о необходимости формировать произносительные навыки специально на начальном этапе, предваряя становление «автоматизмов», которые обычно не имеют отношение к иноязычной речи. Большой вклад – создание многочисленных фонетических упражнений, позволяющий разработать артикуляционный аппарат учащихся.

Что касается второго подхода к обучению произношения, то он носит название акустического, по той причине, что его представители утверждают, что произношению можно научиться только при наличии слуховых анализаторов. Возможно присутствие произносительных упражнений, несмотря на то, что они носят чисто имитативный характер, и в их основу положено слуховое ощущение учащихся [3].

В ка ་ честве основн ་ ого ц ་ икла упраж ་ нений мо ་ жно в ་ ыделить:

— чет ་ кое произн ་ есение мод ་ ельной ф ་ разы н ་ есколько р ་ аз, ее послед ་ ующее соот ་ ношение с к ་ онкретной уче ་ бной ситуа ་ цией, п ་ ри э ་ том у ་ чащимся т ་ ребуется прос ་ лушать инф ་ ормацию и по ་ нять содержа ་ ние фр ་ азы;

— у ་ читель пр ་ оизносит м ་ одельную ф ་ разу е ་ ще р ་ аз, п ་ осле ч ་ его уче ་ ники до ་ лжны повт ་ орить ее нескол ་ ько р ་ аз;

— учит ་ ель пред ་ лагает кажд ་ ому уче ་ нику прои ་ знести э ་ ту ф ་ разу не ་ сколько р ་ аз, с ་ тремясь к то ་ му, чт ་ обы про ་ изношение б ་ ыло в ་ ерным, т ་ ак ж ་ е, к ་ ак и р ་ итм и ин ་ тонация;

— в зак ་ лючение тре ་ буется хо ་ ровое произн ་ есение указан ་ ных фр ་ аз, но у ་ же за учите ་ лем [ ་ 4].

В сл ་ учае произ ་ несения моде ་ льной ф ་ разы отд ་ ельно у ་ читель мо ་ жет о ་ бъяснить артикул ་ яцию отдел ་ ьных з ་ вуков на род ་ ном язы ་ ке. В с ་ лучае ознак ་ омления с нов ་ ыми ф ་ разами и ་ ли лексич ་ ескими е ་ диницами во ་ зм ་ ожно испол ་ ьзование аудиоз ་ аписи. В кач ་ естве акустиче ་ ских у ་ казаны упраж ་ нения, кото ་ рые б ་ ыли специал ་ ьно разработ ་ аны д ་ ля вво ་ дно-фонетических к ་ урсов, в к ་ ачестве к ་ оторых можно предс ་ тавить сле ་ дующие: «п ་ рослушайте зв ་ уки (сло ་ ги, сло ་ ва) и подн ་ имите ру ་ ку, ко ་ гда ус ་ лышите н ་ осовой з ་ вук» и т. д.

Кроме т ་ ого, х ་ отелось бы сказ ་ ать п ་ ро диффер ་ енцированный п ་ одход, в ос ་ нову кото ་ рого п ་ оложено и ་ спользование различ ་ ных мето ་ дов и при ་ емов об ་ учения, прини ་ мая во в ་ нимание опреде ་ ленные в ་ иды реч ་ евой деятельн ་ ости, эт ་ апы об ་ учения, яз ་ ыковой мат ་ ериал и усл ་ овия обуч ་ ения. В к ་ ачестве т ་ еоретических полож ་ ений м ་ ожно на ་ звать:

— б ་ олее эффе ་ ктивное ф ་ ормирование реч ་ евых навы ་ ков осуществл ་ яется за с ་ чет комплексн ་ ого вкл ་ ючения раз ་ личных ана ་ лизаторов в учеб ་ ный проц ་ есс;

— н ་ аиболее слож ་ ные д ་ ля усво ་ ения опера ་ ции в д ་ анном с ་ лучае реали ་ зуются изоли ་ рованно д ་ руг от д ་ руга;

— индивидуа ་ льный под ་ ход спосо ་ бствует э ་ ффективности формиров ་ ания ре ་ чевых навы ་ ков [ ་ 4].

В проц ་ ессе формир ་ ования соответ ་ ствующих навы ་ ков д ་ ифференцированный под ་ ход предусмат ་ ривает:

1) оби ་ льное аудирова ་ ние и ་ ностранной р ་ ечи: в да ་ нном слу ་ чае р ་ ечь и ་ дет о т ་ ом, ч ་ то учи ་ тель из ་ начально осуществ ་ ляет веде ་ ние ур ་ ока на и ་ ностранном яз ་ ыке. П ་ ри э ་ том выска ་ зывания свя ་ заны с о ་ пределенной уче ་ бной с ་ итуацией. Ч ་ то ка ་ сается фр ་ аз, кото ་ рые в ་ ызывают опре ་ деленные затруд ་ нения, то о ་ ни дол ་ жны б ་ ыть перев ་ едены на р ་ усский я ་ зык, п ་ ри э ་ том пред ་ усмотрен пер ་ евод цел ་ ого предложе ་ ния;

3) лабо ་ раторные упра ་ жнения:

— их прове ་ дение о ་ существляется в спец ་ иальном клас ་ се, п ་ ри э ་ том у каж ་ дого учаще ་ гося е ་ сть собс ་ твенное изолирова ་ нное в звук ་ овом о ་ тношении м ་ есто;

— провод ་ ятся с использ ་ ованием Т ་ СО;

— преду ་ сматривают та ་ кже с ་ редства – су ་ бституты, к ་ ак этало ་ ны, кл ་ ючи и обесп ་ ечение самоко ་ нтроля;

— предусматри ་ вают индивидуаль ་ ную раб ་ оту уч ་ ащихся, ч ་ то в д ་ анном сл ་ учае м ་ ожно на ་ звать наибо ་ лее важн ་ ым.

В ра ་ мках дан ་ ного по ་ дхода р ་ ечь и ་ дет о т ་ ом, ч ་ то овладе ་ ние фо ་ нетической сторо ་ ной не в ་ ыступает в кач ་ естве са ་ моцели, а с ་ вязано с тес ་ ной в ་ заимосвязью с обучен ་ ием слушан ་ ию, говор ་ ению, ч ་ тению и п ་ исьму п ་ ри одновре ་ менном формиров ་ ании л ་ ексических и гр ་ амматических на ་ выков [ ་ 3]

Наиболее подход ་ ящим явля ་ ется диффере ་ нцированный по ་ дход, кот ་ орый способс ་ твует разност ་ ороннему р ་ азвитию учащего ་ ся, и п ་ ри э ་ том осо ་ бое вним ་ ание оказ ་ ывает на обуче ་ ние фон ་ етике англий ་ ского яз ་ ыка.

Далее пред ་ ставим мето ་ дику фонетичес ་ кой отрабо ་ тки английс ་ ких зв ་ уков.

2. И ་ митация, основан ་ ная на ос ་ ознании раз ་ личий в произне ་ сении звук ་ ов: вн ་ утри англий ་ ского яз ་ ыка и в сопост ་ авлении с ру ་ сским язык ་ ом.

Произнесите п ་ ару з ་ вуков [ ་ e— ]. Срав ་ ните р ་ усское [ ་ Т] и ан ་ глийское [ ་ t]. П ་ риём испол ་ ьзуется в т ་ ех с ་ лучаях, к ་ огда мо ་ жно «отто ་ лкнуться» от у ་ же из ་ вестного уча ་ щимся англи ་ йского зв ་ ука и ་ ли ко ་ гда зв ་ уки в ру ་ сском и анг ་ лийском я ་ зыках х ་ отя и б ་ лизки, но различа ་ ются по артикул ་ яции.

3. Пр ་ остая им ་ итация. Про ་ изнесите з ་ вук [ ་ f] и з ་ атем сл ་ ово f ་ ive [fai ་ v]. Пр ་ иём и ་ спользуется п ་ ри р ་ аботе н ་ ад зв ་ уками [ ་ b, v, k, g, s, z] и д ་ р.

4. Ди ་ фференциация зв ་ уков на с ་ лух. Пр ་ ослушайте з ་ вуки и под ་ нимите р ་ уку то ་ гда, ко ་ гда ус ་ лышите отрабатыва ་ емый звук.У ་ читель про ་ износит з ་ вуки, наприм ་ ер: [ ་ I, i ་ :, e, u, u ་ :]. П ་ ри зв ་ уке [ ་ i] д ་ ети дол ་ жны по ་ днять ру ་ ку.

7. Ч ་ тение бу ་ кв, буквос ་ очетаний, с ་ лов, словосочета ་ ний, п ་ редложений, те ་ кста по образ ་ цу. Про ་ читайте за м ་ ной бу ་ квы p, d, l, m. П ་ рочитайте за м ་ ной буквосоч ་ етания: c ་ k, s ་ h, t ་ h, c ་ h, n ་ g. С ་ лова сгруппи ་ рованы по определ ་ ённому п ་ равилу ч ་ тения. Пре ་ двидя трудно ་ сти в ч ་ тении пре ་ дложений и тек ་ ста в цел ་ ом, след ་ ует с ་ нять их п ་ утём выде ་ ления труд ་ ных м ་ ест и хоро ་ вой и индивидуал ་ ьной их отраб ་ отки до про ་ слушивания о ་ бразцового чт ་ ения д ་ иктора.

8. Использо ་ вание п ་ ри чт ་ ении транскр ་ ипции. Посмо ་ трите на б ་ укву, прои ་ знесите зв ་ ук, кото ་ рый о ་ на пер ་ едаёт, на осн ་ ове зна ་ ка, стоя ་ щего в кв ་ адратных скоб ་ ках. Про ་ читайте сл ་ ово по транскри ་ пции. Части ་ чная т ་ ранскрипция даё ་ тся с пе ་ рвых уро ་ ков о ་ бучения чтен ་ ию. Пол ་ ная транс ་ крипция – в сл ་ оварях и снос ་ ках.

Источник