аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным языкам

Основы формирования аудиолингвального и аудиовизуального методов преподавания иностранного языка

Возник аудиолингвальный метод в США после Второй мировой Войны, тогда ситуация в стране была такова, что требовались военные, владеющие иностранными языками, или требовался метод изучения иностранного языка в короткие сроки. [4]

В основе данного метода лежит выработка автоматических речевых реакций на соответствующие стимулы. Автоматизм достигался многократным повторением речевых образцов. В данном методе нет принципа заучивания отдельных грамматических правил или лексики, освоение языковых образцов идет только в контексте. Обучение ведется при помощи диалогов и речевых образцов. Обучение языку в этом методе идет при помощи таких упражнений, как многократное повторение фраз, подстановка слов, трансформация структур по образцу, повторение за учителем.

Словарный запас и грамматические структуры в данном методе ограничиваются самым необходимым и тщательно отбираются. Лексика и грамматика дается только в контексте.

При обучении языку с использованием этой методики использование родного зыка сводится к минимуму. Учитель на уроке стремиться создать, так называемый «Культурный остров», для лучшего усвоения материала. Так же на уроке преобладает авторитарная система работы учителя с учениками. Учащиеся на уроках практически не имеют инициативы, они должны адекватно и правильно реагировать на команды учителя, давать правильные ответы. Ошибки исправляются сразу, для того чтобы они не повторялись и потом не автоматизировались в речи. [12]

Подтверждением того, что цель метода достигнута, это правильные, точные реакции в языковом, а главное в ситуативном аспекте.

Обучение в этом методе требует знакомства с повседневной, бытовой культурой стран изучаемого языка.

Авторами этого метода были П. Гберина, П. Ревенк, Ж. Гугенейм, Р. Ренар.

Основан данный метод на комплексном применении технических средств, обеспечивающих зрительно-слуховой синтез при обучении иностранным языкам, что значительно интенсифицирует процесс усвоения материала.

Авторы этого метода полагали, что обучение иностранному языку должно осуществляться в форме живого общения, поэтому важным фактором педагогического процесса становится создание условий для имитации реальной коммуникативной ситуации. Интенсивное использование аудиовизуальных средств в процессе обучения позволяло обучать иностранному языку как акту коммуникации.

Изучая иностранный язык при помощи аудиовизуального метода, учащийся получает представление о том, как изучаемый им язык функционирует в реальной действительности, динамичный зрительный ряд показывает взаимосвязь лингвистического и паралингвистического аспектов поведения носителей языка в ситуации реального общения. Кроме этого, видеофильм выполняет и познавательную функцию. Учащиеся знакомятся со страной изучаемого языка, ее историей, культурой и бытом. [3]

Основными принципами аудиовизуального метода:

Источник

Сравнить аудиолингвальный и аудиовизуальный метод обучения ИЯ

Дать понятие методики как науки.

Методика – наука, исследующая закономерности обучения определенного учебного предмета.

Методика как наука изучает цели, средства, методы организации формы обучения ИЯ, способы учения, восприятия и овладения языком в процессе его изучения. Методика относится к педагогическим наукам и является самостоятельной наукой, так как:

— имеет свою научную основу;

— имеет свои методы исследования;

— имеет предмет изучения.

Методика тесно связана с психологией, педагогикой, лингвистикой, социологией, социолингвистикой, культурологией.

OCHOBHЫE КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ

Методические категории – обобщенные знания о явлениях из области методики преподавания языка, отражающие их существенные признаки, которые выражены в виде терминов:

— принципы обучения – исходные положения, призванные определять стратегии и тактики обучения. Способ организации учебно-воспитательной деятельности.

Форма – характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащегося

В качестве объекта методики рассматривают процесс обучения иностранному языку, включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (уроки, внеклассная работа), программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение учебному предмету.

В предмет методики входят подсистемы внутри учебного предмета (Знания, выраженные в категориях, цели, содержание, методы, принципы и т.д):

1) Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей иностранному языку не зависимо от языка;

2) Частнаяметодика освещает закономерности и особенности конкретному иностранному языку;

3) Специальная методика исследует закономерности и особенности обучения отдельным аспектам языка (произношение, лексика, грамматика, аудирование и т.д..).

Таким образом, в предмет методики входят подсистемы внутри учебного предмета, т.е. знания о нем, зафиксированные в категориях, цели, содержании, методов обучения и др., находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом.

Охарактеризовать основные методические категории: принцип, метод, методический прием, средство.

Дидактические принципы:

1. Общедидактические:

1. Принцип воспитывающего обучения

2. Принцип научности – отбор языкового и реч. материала, раскрытие изучаемых явлений, понятия закономерностей проводится в полном соответствии с требованиями науки. Кроме того, реализуется в определении содержания обучения соответственно уровню современных знаний о яз., речи и реч. деят-ти чел-ка;

3. Принцип сознательности —требующие от учащегося сознательного подхода к изучаемому материалу и своим учебным действиям, а также умение учащихся осмысливать, творчески перерабатывать и применять получаемые знания.

5. Принцип систематичности — обуславливается особенностями познавательной деятельности учащихся, протекающей в соответствии с закономерностями их умственного и физического развития. При изучении ИЯ материал организуется концентрически, постепенно усложняются речевые операции и действия;

2. Специфические:

1. Принцип коммуникативности – предполагает, что обучение ИЯ осуществляется через общение, в ситуациях, максимально приближенных к реальной коммуникации.

2. Принцип взаимодействия обучающих видов речевой деятельности – овладение новым языковым материалом осуществляется, если новый учебный материал пропускается через 4 вида речевой деятельности: говорение, чтение, аудирование, письменная речь.

3. Принцип учета родного языка – предусматривает выявление трудностей, вызванных различиями в системе изучаемого и родного языков с целью преодоления отрицательного влияния родного языка.

4. Принцип обучения в контексте диалога культур – изучая язык мы параллельно изучаем культуру носителей языка.

— методы обучения – способ организации учебно-воспитательной деятельности. Схематизированный и проектируемы учителем способ деятельности. Всегда осознан. Также, это определенная система приемов

— приемы обучения – действия с учебным материалом; составная часть или отдельная сторона метода обучения

— средства обучения – то, что находится в распоряжении учителя и призвано помочь в организации проведении учебно-воспитательного процесса

— система обучения – включает: подходы к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства. Доминирующая роль – цели и задачи.

Сравнить аудиолингвальный и аудиовизуальный метод обучения ИЯ

Аудиолингвальный метод – метод обучения ИЯ, предусматривает в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное воспроизведение вслед за диктором единиц языка, фонем, словосочетаний, фраз, текстов, что ведет к образованию речевых автоматизмов.

Цель: всестороннее овладение ИЯ

Основное средство обучения – устная речь. Язык- средство устной коммуникации.Предполагались задания в форме диалога, т.е. в основе – диалог. Основная единица- предложение.

Основатели метода впервые рекомендовали использование лингафонного оборудования. Поскольку из начального обучения исключается чтение, то задачи обучения в рецептивном плане ограничиваются развитием умения понимать иностранную речь в нормальном темпе на структурном материале, по объёму большем, чем учащийся сам сможет воспроизвести.

Принципы: опережающее обучение устной речи; структурный подход; максимальное ограничение лексики в процессе овладения произношением и грамматическими структурами; практическая направленность занятий; немедленное подкрепление.

Интуитивное овладениепреобладало над осознанным.

Предполагались задания в форме диалога, т.е. в основе – диалог. Основная единица- предложение.

Упражнения: имитационные, подстановочные, трансформационные, вопросно-ответные.

Недостаток: это был этап тренировки, не было применения;интуитивность; акцент на слуховое восприятие, в то время как многие лучше воспринимают визуально, лексика была недооценена.

Источник

Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным языкам

В этих методах нашли еще более четкое отражение представления лингвистики о языке как совокупности структур, а также психологическое учение о бихевиоризме, в основе которого лежит обоснование человеческого поведения через формулу «стимул—реакция—подкрепление». Отсюда вытекает суть обоих методов: предъявление языка через готовые формулы (структуры) и их заучивание с помощью технических средств обучения (лаборатория устной речи, магнитофон и т. п.). Для аудиовизуального метода характерна и максимальная загрузка зрительного канала приема информации одновременно со слуховым, что достигается показом «картинки» (диапозитивы, фильмы, видео и т. п.) во время звучащего звукового стимула. Благодаря этому ожидается образование стойких ассоциаций, а следовательно, и автоматизма в овладении структурами речи, воспроизводимыми даже тогда, когда один из стимулов (зрительный или слуховой), а впоследствии и первый, и второй снимаются.

Доминирующим умением, на развитие которого направлены все усилия как обучающихся, так и учителя, становится говорение. Интенсивность по времени, использование технических средств обучения, многократность повторения материала позволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений, особенно умений говорения. Тем не менее строго придерживаются требований обоих методов лишь энтузиасты среди учителей или определенные обучающие институты, такие как, например, Центр распространения французского языка и культуры, где был разработан аудиовизуальный метод.

Кроме того, мишенью для критики часто становятся тексты учебников, созданных на основе обоих методов. Как правило, это диалоги, призванные продемонстрировать, как говорят носители языка «в жизни». Однако вся беда в том, что это специально придуманные, так называемые синтетические тексты, лишь отдаленно напоминающие разговоры реальных носителей. Дело в том, что ни аудиолингвальный, ни аудиовизуальный методы не отказались от грамматического стержня всей концепции. Грамматика используется как строительный материал для так называемых структур. В отличие от грамматического метода последовательность введения структур определяется не логикой классических языков (по частям речи), а по месту каждого грамматического явления внутри самого изучаемого языка с точки зрения его простоты или сложности. Следствием такой прогрессии в отборе материала являются тексты, перенасыщенные грамматическими структурами одного порядка, производящие именно поэтому довольно странное впечатление. В последующих упражнениях текст буквально расчленяется на отдельные структуры, которые затренировываются до автоматизма.

Источник

Аудиовизуальный и аудиолингвальный методы обучения английскому языку в младшем школьном возрасте

Сущность аудиолингвального и аудиовизуального методов

Понятие «метод» относится к основным методическим категориям теории обучения наряду с приемом, способом и средством обучения ИЯ.

В соответствии с темой данного исследования выделим далее основные особенности двух методов: аудиолингвального и аудиовизуального.

Скиннер развил теорию условных рефлексов Павлова применительно к обучению и ввел понятие «операции» (operants), под которыми, в отличие от операций, функционирующих в речевой деятельности, понимаются различные варианты поведения человека. Скиннер также указывал на необходимость «поддержания и закрепления» реакции (reinforcement).

Таким образом, бихевиоризм описывает обучение как операционально обусловленный процесс (operant conditioning), то есть процесс, в котором индивидуум реагирует на стимул определенным поведением. Последующее закрепление данного поведения с помощью различных поощрений или наказаний либо будет способствовать его воспроизведению и повторению, либо приведет к отказу от него. Предполагалось, что с помощью такого подхода к обучению можно добиться от учащегося самостоятельного выполнения определенного набора действий, за которыми закреплена положительная реакция учителя, или отказа от выполнения действий, которые сопровождались его отрицательной реакцией.

Бихевиористский подход к обучению имел много положительного, так как обеспечивал учащихся и учителей детально разработанной программой изучения и преподавания того или иного предмета, в которой материал градуировался по степени сложности и изучался небольшими порциями. Процесс обучения строился с учетом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечивал обратную связь, которую учащийся получал на уроке либо непосредственно от учителя, либо в виде контрольного варианта, предусмотренного обучающей программой.

Несмотря на все положительные характеристики, бихевиоризм подвергался серьезной критике как в зарубежной, так и в отечественной теории обучения. Отрицательной чертой данного подхода, безусловно, являлось то, что в нем не учитывался принцип сознательности, обучение строилось на имитации и механическом выполнении действий. Процесс обучения отождествлялся с поступками, основу которых составляли рефлексы, не учитывался целенаправленный и мотивированный характер деятельности человека.

В целом бихевиористский подход к обучению оказал значительное влияние на преподавание иностранных языков и способствовал появлению в разных странах целого ряда подходов и методов: аудиолингвального в США, аудиовизуального во Франции, а также использовался английскими педагогами при разработке ситуативного метода обучения.

Структурный подход в отечественной методике опирается на понятие структуры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов: структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято рассматривать в виде структурной группы.

Тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упражнений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, правильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.

Структурный подход к обучению имеет положительные и отрицательные стороны. Благодаря этому подходу была выделена единица обучения и уточнены грамматические модели, разработана последовательность первичного закрепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных операций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.

Вместе с тем приверженцы структурного подхода недооценивают роль коммуникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления структуры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободному конструированию речи и речетворчеству.

Суть аудиолингвального метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Совершенно очевидно, что аудиолингвальный метод имеет целый ряд недостатков, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи.

Несмотря на это аудиолингвальный метод получил широкое распространение в разных странах, а элементы его до сих пор успешно используются в некоторых курсах. Положительными в данном методе являются следующие характеристики: наличие строгого отбора и четкой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала.

Распространенность этого метода можно объяснить также и тем, что он базируется на тщательно разработанной психологической теории бихевиоризма и на принципах структурной лингвистики, обеспечивает учителя четкой и ясной технологией обучения и придает уверенность в себе.

Название метода отражает его характерные черты: широкое использование аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофильмы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная подача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разделяются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудиолингвального метода, который предполагает овладение языковыми структурами, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

Аудиовизуальный метод обучения до сих пор распространен во многих учебных заведениях. Его элементы находят применение при обучении языку с использованием видеоматериалов. Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся. Будучи разновидностью прямого метода, аудиовизуальный метод игнорирует необходимость обучения письменной речи, недооценивает роль родного языка учащихся, полностью исключает перевод. В соответствии с идеями бихевиоризма большое внимание уделяется механическому повторению и заучиванию, не учитывается творческий характер процесса обучения.

Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы характеризуются следующими положениями:

Популярность этих методов объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся. Элементы этих двух методов находят применение во многих современных учебных комплексах. Далее рассмотрим, какие же элементы аудиолингвального и аудиовизуального методов активно применяются при обучении английскому языку в начальной школе.

Источник

Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным языкам

Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным языкам

Представителями неопрямизма являются Ч. Фриз и методист Р. Ладо, которые опубликовали ряд теоретических работ и учеб­ников для обучения иностранным языкам. Основные работы: Teaching and Learning English as a Foreign Language, 1946; Language Teaching. A Scientific Approach, 1964. Они также являются автора­ми учебников английского языка как иностранного. Хотя Ч. Фриз и Р. Ладо занимались преимущественно вопросами обучения ино­странным языкам взрослых, тем не менее, их концепция оказала существенное влияние и на школьную методику. Что касается ко­нечной цели обучения, Ч. Фриз и Р. Ладо выдвигают всесторон­нее владение иностранным языком, т.е. всеми видами речевой де­ятельности.

На первой стадии учащийся лишь частично и эпизодически знакомится с системой понятий, поскольку практических знаний студентов по иностранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содержания культуры. На этой стадии речь идет лишь об эпизоди­ческих объяснениях тех или иных понятий по мере их появления в процессе овладения структурой языка.

Ч. Фриз и Р. Ладо говорят, что независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Считая письмо лишь не­точным изображением звукового языка, они решительно выступают против обучения чтению на начальном этапе. Данные авторы пола­гают, что учиться говорить и понимать устную речь означает учить­ся языку; обучая же чтению и письму, они предполагают, что язык учащемуся уже известен, и он овладевает лишь его графическим изоб­ражением.

С точки зрения Ч. Фриза, обучающийся не может даже полно­стью понять читаемого, пока он не овладеет языком в устной форме. Предварительное же устное овладение языком, по его мнению, не только сделает чтение более полноценным, но явится и более эко­номным путем обучения чтению, так как гораздо легче и быстрее научиться узнавать языковые явления, которыми учащийся уже вла­деет, нежели одновременно обучать и новым явлениям, и узнава­нию их в тексте.

Ч. Фриз считает, что на начальном этапе обучения иностран­ному языку это различие менее заметно; оно увеличивается по мере продвижения учащихся в языке, но даже в этот период его следует учитывать.

Различие репродуктивной и рецептивной форм общения не­обходимо, по мнению автора метода, для точного определения целей изучения языка и научного отбора языкового материала.

В качестве задачи первого этапа обучения иностранному языку в школе Ч. Фриз выдвигает заучивание основного материа­ла, которое позволяло бы воспроизводить его в устной форме. Уче­ник должен настолько хорошо усвоить основы нового языка, что­бы быть в состоянии понимать на слух отрезки речи в нормальном темпе. Он должен также уметь выбрать из изученного материала подходящий ответ и воспроизвести его свободно и в обычном темпе речи.

Обучение фонетике в соответствии с данной концепцией дол­жно основываться на тщательном описании и сравнении звуковых систем иностранного и родного языков, так как трудности в овладе­нии новой звуковой системой определяются, прежде всего, особен­ностями звуковой системы родного языка обучающегося.

Ч. Фризом и Р. Ладо была сделана попытка выделения трудно­стей английского произношения для лиц, говорящих на испанском языке.

Единицей устного общения Ч. Фриз и Р. Ладо признают пред­ложение. Поэтому они выступают против отождествления изучения языка с изучением его словаря. Объектом изучения должно быть предложение, а не слово. Основу языка, по Ч.Фризу, составляют его звуковая система и структуры, отражающие различные виды пост­роения предложений. Это и должно служить объектом изучения на начальном этапе.

Анализируя вопрос о том, нужно ли изучать грамматику при обучении иностранному языку, Ч. Фриз указывает на то, что такая постановка вопроса неправомерна, так как без грамматики не может функционировать ни один язык. Речь должна идти только о том, что понимать под грамматикой и как ей обучать.

Ч. Фриз пишет, что он против включения грамматики в учеб­ный процесс, если ее понимать как собрание правил и парадигм.

Структуры языка должны быть отобраны и расположены в последовательности, отражающей трудности, которые они представ­ляют для учащихся. Эти трудности могут быть выявлены только на основе сравнительного анализа структур родного и изучаемого язы­ков, который и должен быть проведен до составления учебных мате­риалов.

При отборе материала следует различать структуры, которы­ми учащийся должен овладеть репродуктивно, и структуры, необхо­димые только для понимания речи.

Для репродуктивного владения следует исключить синонимич­ные структуры, так как говорящего поймут, когда он будет употреб­лять в разных случаях одну и ту же структуру. Для репродуктивного овладения языком предпочтительны наиболее типичные структуры, даже если они иногда бывают менее распространенными.

Основными критериями отбора структур для репродуктивно­го овладения языком должны быть употребительность и типичность, а отчасти близость к структуре родного языка.

При отборе рецептивного материала в качестве главного кри­терия предлагается частотность употребления структуры.

Таким образом, звуковая система и структуры составляют ос­нову учебных материалов для начального обучения.

Поскольку словарь на начальной стадии обучения играет толь­ко иллюстративную роль, то его отбор определятся его способнос­тью наполнять отобранные структуры. С этой точки зрения Ч. Фриз делит весь словарь на четыре группы:

– слова, выполняющие в предложении грамматическую функцию;

– слова с положительной и отрицательной дистрибуцией;

Каждая группа слов обладает своей дистрибуцией и должна изучаться в связи с соответствующими структурами.

В учебниках Ч. Фриза и Р. Ладо представлены отобранные модели языка в виде предложений-образцов Предложе­ния-образцы, как и диалоги, отражают ситуации повседневной жизни.

Ч. Фриз ука­зывает, что от прямого метода Г. Пальмера и других его вариантов его подход к изучению языка отличают два момента:

– точное определение цели начального этапа обучения языку;

– более точное определение учебного материала, необходи­мого для достижения этой цели.

Ч. Фриз и Р. Ладо солидарны с Л. Блумфелдом в том, что овла­дение языком есть процесс формирования навыка, который создает­ся путем многократного повторения одного и того же материала.

Р. Ладо считает формирование навыка через анализ, осмысле­ние неэффективным и ненужным.

У Ч. Фриза можно найти повторение мысли, высказанной Л. Блумфилдом, о том, что лучших результатов достигает тот учащий­ся, который обладает лучшими подражательными способностями.

Отмечают следующие основные принципы обучения иност­ранному языку, которых придерживаются Ч. Фриз и Р. Ладо.

1. Обучение устной речи (слу­шанию и говорению) должно предшествовать письменной (чтению и письму).

2. Учащийся должен запомнить возможно точнее основной набор предложений разговорного языка, так как они будут служить исходными для создания или понимания других предложений по аналогии. Полезно также заучивать наизусть диалоги на иностран­ном языке, так как они тоже могут служить моделями для дальней­шего изучения языка.

3. Структуры языка должны быть автоматизированы с помо­щью соответствующих упражнений тренировочного характера, так как учащийся должен научиться пользоваться ими.

4. Для овладения звуковой системой языка должны использо­ваться показ, имитация. Частичное объяснение, контрастирование и тренировка, так как при помощи одной имитации только в детстве можно приобрести хорошее произношение.

5. Чтение и письмо рассматриваются как графическое изобра­жение языковых единиц и структур, которые уже известны учащему­ся. Обучение структурам, считают Ч. Фриз и Р. Ладо, должно проис­ходить в системе, в которой соблюдается постепенное нарастание трудностей.

6. Перевод не заменяет практики в языке, так как очень не мно­гие слова полностью совпадают по значению в двух языках; считая слова эквивалентами, учащийся употребляет слова иностранного языка в тех же ситуациях, что и слова родного языка, а это приводит к ошибкам; дословный перевод влечет за собой ошибки и в конст­рукциях.

7. Большая часть учебного времени (85%) должна быть посвя­щена практике, так как результаты обучения прямо пропорциональ­ны ей. Лишь 15% времени целесообразно отводить объяснениям и комментариям.

8. При отборе учебного материала следует руководствоваться его эффективностью и полезностью, а не занимательностью и интересом.

Методика обучения чтению ни Ч. Фризом, ни Р. Ладо специ­ально не разрабатываются, а те немногие указания, которые можно найти в их работах по этому вопросу, ничем не отличаются от реко­мендаций других представителей прямого метода, поэтому не стоит на них останавливаться.

Наиболее полно Ч. Фриз и Р. Ладо изложили методику работы со структурами. Р. Ладо выделяет следующие этапы в процессе ов­ладения структурами иностранного языка:

1) заучивание путем подражания;

2) сознательный выбор новой модели при ее противопостав­лении уже известным;

3)практика в тренировке моделей;

4) свободное употребление модели.

Обучение диалогу должно складываться, по Р. Ладо, из трех компонентов, следующих во времени друг за другом:

1) овладения звуковой формой каждого предложения;

2) раскрытия их значения;

3) укрепления ассоциации между формой и значением и между значением и формой.

Учащегося следует приучать к тому, чтобы он повторял сразу все предложение целиком. Если, однако, это не получается, предло­жение может быть разделено на синтагмы, слова, слоги, звуки.

Ч. Фриз и Р. Ладо считают, что по мере продвижения учащих­ся в языке следует пользоваться беспереводными средствами семантизации. С точки зрения Р. Ладо, важно понять общее содержание разучиваемого диалога, а не точное значение каждой реплики. По этому поводу он говорит о том, что, если учащийся может произно­сить диалог правильно и с легкостью, то нет никакой беды, если он не понимает смысла каждой детали диалога. При дальнейшем мно­гократном повторении диалога значение должно проясниться.

Если диалог связан с какими-либо особенностями быта или культуры страны изучаемого языка, то они должны быть обязатель­но прокомментированы, чтобы не ассоциироваться со сходными понятиями в родном языке.

В дальнейшем все выученные диалоги должны повторяться. Основное внимание, по Ч. Фризу и Р. Ладо, должно быть сосредото­чено на овладении моделью, которое должно быть доведено до сте­пени навыка.

Р. Ладо отмечает, что существует два подхода к овладению грамматическими моделями языка: методика грамматико-переводного метода, «армейская методика» и нового метода тренировки структyp. Первый он отвергает, так как, с его точки зрения, он не обеспе­чивает ни правильного понимания структуры, ни, главное, навыков автоматического пользования ею. Второй он считает возможным, но не очень эффективным с точки зрения количества затрачиваемого времени, так как при этом методе не учитывается трудность модели, которой следует овладеть. Наиболее целесообразным он считает пос­ледний метод.

На стадии «сознательного выбора» каждая модель проходит пять, ступеней:

1) слушание и повторение за учителем предложения-образца;

4)учитель задает классу наводящие вопросы с тем, чтобы уча­щиеся сами отметили особенности новой модели;

5)тренировка, направленная на овладение новым элементом модели.

Р. Ладо считает эффективным упражнение, когда дается начало упражнения, а учащийся должен его закончить. В упражнении на расширение модели учащийся повторяет предложение-образец, до­полняя его элементами, подсказываемыми учителем.

Упражнение на соединение моделей состоит в том, чтобы из двух услышанных простых предложений составить одно сложное заданного типа.

Все упражнения предназначаются для устной работы в классе, где материал воспринимается учащимися только на слух.

Ч. Фриз рекомендует сохранять три этапа, придав им несколь­ко иной характер:

1) вопросы учителя и ответы учащихся для введения нового материала;

2) тренировка моделей;

3) беседа учащихся друг с другом.

Итак, суммируя сказанное относительно неопрямизма, следует отметить, что Ч. Фриз и Р. Ладо отдают должное теоретическому объяснению материала, хотя и не отводят ему сколько-нибудь значи­тельного места, считая, что при обучении иностранному языку глав­ная роль принадлежит формированию навыков.

Необходимо отметить, что, несмотря на то, что в США иност­ранный язык в школах изучают 4 раза в неделю на протяжении всего курса, результаты, как свидетельствуют сами американцы, не блестя­щие.

Не вдаваясь в подробный анализ причин, заметим, что основ­ными из них являются:

1. Обилие заучивания и механических упражнений при огра­ниченном количестве творческих упражнений.

2. Недостаточная ситуативность тренировочных упражнений.

Источник