автор системы трудового обучения получившей широкое распространение в конце xix в
ТРУДОВАЯ ШКОЛА
Расстановка ударений: ТРУДОВА`Я ШКО`ЛА
Видное место вопросы трудового обучения и воспитания занимали в проектах организации нар. образования, составленных деятелями Франц. бурж. революции конца 18 в. Так, Ж. А. Кондорсе уже для нач. школы предусматривал ознакомление детей с приёмами с. х-ва и ремесла. В школах 2-й ступени он считал необходимым сообщать такие сведения из математики, естествознания, химии и др. предметов, к-рые необходимы в трудовой деятельности. На завершающей ступени общего образования Кондорсе предлагал обучать юношество не только тому, что необходимо каждому гражданину независимо от профессии, но и тому, что помогает овладевать общетрудовыми умениями. Л. М. Лепелетье в своём плане обществ. воспитания всех детей от 5 до 12 лет отмечал необходимость их общетрудового воспитания, выработки у них привычки к труду и трудолюбия, что является залогом и предпосылкой процветания республики. Наконец, А. Л. Лавуазье высказал ряд соображений о сочетании в школе умств. образования детей с вооружением их гл. элементами трудовых приёмов, используемых в производительной деятельности. Хотя ни один из этих проектов и не был реализован, ряд идей оказал влияние на дальнейшее развитие пед. мысли в Европе.
Создав в сер. 19 в. теорию науч. коммунизма, Маркс и Энгельс уделили в ней значительное место и проблемам воспитания, показав их неразрывную связь с социально-экономич. условиями жизни общества. Марксистское учение о гармонич. развитии человеческой личности, о соединении умств. образования с политехнич. и трудовым обучением как обязательном условии всестороннего развития человека явилось фундаментом социалистич. педагогики и теоретич. обоснованием Т. ш. Эти идеи впервые получили реализацию в практике строительства новой, сов. школы после Октябрьской социалистич. революции в России (см. Единая трудовая школа).
К третьему направлению в движении Т. ш. принадлежали представители самых различных течений в реформаторской педагогике (индивидуальная педагогика, педагогика личности, педагогика действия и т. п.). Они трактовали труд детей расширительно и видели сущность трудовой школы в разнообразной самостоятельной познавательной и художеств. деятельности уч-ся (самостоятельная работа по добыванию знаний, сочинения на свободную тему, рисование, ручной труд и др.). К этому направлению принадлежали, в частности, Э. Зальвюрк, К. Ланге, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт, Г. Гаудиг, В. А. Лай, Г. Литц, Г. Винекен (Германия), А. Ферьер и Э. Эртли (Швейцария), О. Декроли (Бельгия), Дж. Дьюи (США) и др. сторонники нового воспитания.
Бурж. педагоги, говоря о Т. ш., фактически имели в виду нар. школу, в к-рой отсутствует серьёзное науч. образование, а сам труд носит ремесленный характер. В средней же школе трудовой принцип трактовался как стимулирование умственной самодеятельности уч-ся, а собственно труд, если он вводился в уч. план, использовался как средство физич. развития. Идеи так трактуемой Т. ш. широко применяются и в совр. школе и педагогике в бурж. странах.
Марксистское понимание Т. ш. требует осознания уч-ся роли труда в развитии общества, в привитии им общественных умений и навыков, а также политехнич. знаний, предполагает «. изучение техники в различных ее формах, взятой в ее развитии и всех ее опосредствованиях. Сюда входит и изучение «естественной технологии», как называл Маркс живую природу, и технологии материалов, и изучение орудий производства, их механизмов, изучение энергетики. Сюда входит и изучение географической основы экономических отношений, влияние способов добывания и обработки на общественные формы труда и влияние последних на весь общественный уклад» (Крупская Н. К., Пед. соч., т. 4, 1959, с. 195).
А. И. Пискунов. Москва.
Автор системы трудового обучения получившей широкое распространение в конце xix в
В дореволюционной России идеи трудовой школы наиболее полно и аргументировано изложены С.А. Левитиным, их практическая разработка представлена в педагогическом опыте С.Т. Шацкого.
Общеобразовательная школа, создаваемая в первые десятилетия Советской власти получила название единой трудовой школы (ЕТШ), а «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) объявляли труд основой школьной жизни. Проблемы трудовой школы разрабатывали С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.Г. Калашников, А.А. Фортунатов и др. Нарком просвещения А.В. Луначарский так пишет о цели советской трудовой школы: «…Мы не только должны заботиться, чтобы учебные предметы воспринимались через труд, но надо научить самому труду» [7, с. 78]. По мысли П.П. Блонского, «цель трудового воспитания – развитие в ребёнке уменья создавать из вещей и явлений природы предметы, полезные для человечества» [7, с. 78].
В педагогической литературе этого периода идёт активный поиск методов и форм обучения в трудовой школе, отражающих особенности советской школы и марксистско-ленинской идеологии [3; 8; 12]. Учёными-педагогами отмечается, что даже передовые зарубежные методики организации самостоятельной учебно-практической деятельности учеников требуют приспособления к условиям советской школы, поскольку, по словам профессора Е.Г. Кагарова [3], они имеют следующие недочеты:
Итак, выделим идеи, ставшие ключевыми в формировании единой трудовой школы первых десятилетий Советской власти.
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Салтанов, Евгений Николаевич
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения исследуемой проблемы 16
§ 1. Основные методологические подходы в исследовании проблемы развития идеи трудовой школы 16
§ 2. Педагогический смысл идеи трудовой школы в социальном и личностном значении в наследии К.Д.Ушинского 37
§ 3. Отечественные модели трудовой школы в России во второй половине XIX века 49
Глава II. Инновационные отечественные модели трудовой школы в первой трети XX века 81
§ 1. Трудовая школа С.Т.Шацкого 81
§ 3. Новаторские идеи трудового воспитания в опыте
§ 4. Эволюция идеи трудового воспитания в педагогической системе А.С.Макаренко 121
Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК
Педагогическая концепция С. Т. Шацкого: Эволюция идей, принципов и целей 1998 год, доктор педагогических наук Беляев, Владимир Иванович
Опыт трудового воспитания А. С. Макаренко в теории и практике отечественной педагогики 50-60-х гг. 2001 год, кандидат педагогических наук Симатова, Татьяна Васильевна
Педагогическая система В. Н. Сороки-Росинского: Предупреждение и преодоление трудновоспитуемости подростков 2001 год, кандидат педагогических наук Числова, Светлана Николаевна
Взаимодействие семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII – конца ХХ веков как социокультурное явление 2011 год, доктор педагогических наук Савченко, Татьяна Александровна
Радикальная перестройка общественно-политических и социально-экономических систем нашего общества наряду с позитивными процессами принесла и много негативного. Это заставляет искать эффективные пути выхода из кризисной ситуации. Одним из них и традиционным является реформирование образования. Актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта. В деятельности педагогов нередко возникает необходимость творческого переосмысления педагогических идей и технологий, которые были разработаны в прошлом. Особенно возрастает ценность педагогических систем, которые выдержали проверку временем.
К числу фундаментальных методологических позиций относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а на основе отрицания; прогнозирование будущего образования возможно на основе историко-теоретического анализа прошлого. Необходимо проанализировать начальные моменты реформаторских процессов, развитие новаторских концепций прошлого. Следует включить в проблемное поле перестройки образовательных систем не только сиюминутные проблемы, но и отдаленные, связанные с историей образования.
Историко-педагогическое исследование выполняет и прогностическую функцию. Это возможно если попытаться обратиться в будущее, опираясь на опыт прошлого, который как бы «снят» современной ситуацией, т.е. ретроспективный анализ должен быть ориентирован на возможную перспективу. При таком подходе ретроспектива может нести в себе перспективу: представление прошлого как возможного будущего одновременно соотносится и с проблемой этого возможного в трансформированном варианте стать будущим. Следует учитывать и тот факт, что в основе взаимодействия истории науки и современных процессов в образовании лежат закономерности исторической повторяемости. Для более глубокого анализа современных проблем подчас важен не столь рядом стоящий период, сколь отдаленный: с «вершины времени» более рельефнее и объективнее оцениваются позитивны и негативные моменты прошлого, что и позволяет более реалистичнее смотреть на настоящее: настоящее вырастает из прошлого, а прошлое отражается в настоящем. Этим и обусловлена связь будущего с настоящим и прошлым.
Историко-педагогический анализ прошлого отечественного опыта реализации идеи трудовой школы позволит в определённой степени расширить и обогатить современные научные представления о её социальной и личностной сущности, о возможных вариантах её решения, о содержании, организационных формах и методах трудового воспитания молодёжи. Ретроспективный анализ теории и практики трудовой школы помогает лучше осмыслить и оценить её состояние в настоящем, правильнее определить пути и средства её развития в ближайшем и более отдалённом будущем.
Принципиальное значение для раскрытия сущности идеи трудовой школы имеют труды К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, Н.К.Крупской, А.В. Луначарского, А.Г.Калашникова, А.С.Макаренко, П.П.Блонского, Н.И.Иорданского, М.М.Пистрака, П.Р.Атутова, К.А.Ивановича, И.Ф.Свадковского, В.А.Полякова,
A.М.Новикова, П.Н.Андрианова, Петровой В.И., Н.И.Бабкина, С.Я.Батышева,
B.П.Беспалько, И.Д.Чернышенко, А.И.Янцова и др.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Источниковедческая база исследования: историко-педагогические труды и монографии по исследуемому периоду; диссертации по различным аспектам и направлениям реализации идеи трудовой школы в России в обозначенный период; работы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методологическим проблемам историко-педагогических исследований. Архивные материалы и документы по теме исследования, периодическая печать и др.
Результаты исследования должны способствовать более углубленному и объективному рассмотрению процесса становления и развития отечественной трудовой школы в указанный период. Его материалы и выводы будут способствовать повышению профессиональной культуры педагогов, их подготовке и переподготовке. Они могут быть использованы при разработке и модернизации гуманистических основ организации и функционирования учебно-воспитательного процесса в трудовой школе, в практике социального воспитания, при реформировании системы образования страны в целом.
На защиту выносятся следующие положения:
Целенаправленная осознанная преобразующая деятельность выступает в педагогической системе К.Д.Ушинского как основополагающее условие развития личности и общества, как главный критерий жизнедеятельности школы и показатель её эффективности. Исходя из деятельной сущности человеческой природы, он определял: воспитание должно развивать не только его разум, а зажечь в нём «жажду серьёзного труда», без которого жизнь не может быть ни достойной, ни счастливой.
В трудовой школе этих педагогов главная роль в решении всех педагогических проблем отводилась развитию активности, самостоятельности и самодеятельности учащихся. Все эти великие педагоги считали необходимым опираться в воспитании на христианско-православную веру, но в разной степени: Л.Н.Толстой считал «насилие» религией единственно возможным «насилием» над ребёнком; К.Н.Вентцель считал: в вопросе веры человеку должна быть предоставлена «максимальная свобода». Трудовая школа С.А.Рачинского была школой новаторского типа, которая строилась на синтезе научного знания и православной веры. «Дух» этих школ был пропитан истинным гуманизмом и демократизмом.
Д.Дьюи. Дети простого народа не должны были покидать своей социальной ниши, трудится на производстве в условиях «свободного предпринимательства» и при этом быть законопослушными и патриотично воспитанными гражданами своей страны. Идеологи «Новых школ» считали, что следует заботиться не столько о знаниях, их системности, сколько об общем развитии детей, привитии им умений самостоятельно добывать знания наблюдать, анализировать, обобщать, делать выводы. Сочетание умственного труда с ручным определялось как средство развития сообразительности, глазомера, координации и т.п. Вопрос о соединении обучения с производительным трудом ими не ставился.
Общими условиями для нормального и эффективного функционирования трудовой школы становятся: связь умственного, физического, трудового, нравственного и эстетического воспитания между собой и с возрастными и индивидуальными возможностями детей; непрерывное изучение изменений в процессе воспитания учащихся, эволюционный характер работы школы; создание условий коллективной работы, атмосферы сотрудничества и содружества; широкое развитие детского самоуправления в сочетании с педагогическим руководством; эстетизация школьной жизни; государственно-общественный характер её организации и руководства.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и основные выводы диссертации нашли отражение в публикациях автора, в программах спецкурсов и спецсеминаров, проводимых соискателем в Северном международном университете, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г. Магадане, а также в выступлениях на конференциях и симпозиумах различного уровня. Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; системой методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в статьях и выступлениях соискателя.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
История развития трудового обучения в России
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 11 Декабря 2013 в 16:21, доклад
Краткое описание
Впервые в России термин «Ручной труд» был официально употреблён в «проекте общего нормального плана промышленного образования в России», изданном в 1884 г. и предусматривающем развёртывание системы учебных заведений для подготовки квалифицированных рабочих, мастеров, коммерчески образованных руководителей, инженеров. Инициатором его разработки и введения ручного труда в общеобразовательную школу был министр финансов И.А. Вышнеградский. Он понимал, что российская промышленность не выдержит конкуренции с западноевропейской без подготовки специалистов, в том числе и квалифицированных рабочих, и рассматривал ручной труд как одно из средств «доставления промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой».
Прикрепленные файлы: 1 файл
istoriya_razvitiya_trudovogo_obucheniya_v_rossii.doc
История развития трудового обучения в России
Идея трудового обучения подрастающего поколения выдвигалась передовыми мыслителями, начиная ещё с 15 века. Можно условно выделить несколько периодов развития трудового обучения в России.
1. Этап 1884 – 1917 гг.
Впервые в России термин «Ручной труд» был официально употреблён в «проекте общего нормального плана промышленного образования в России», изданном в 1884 г. и предусматривающем развёртывание системы учебных заведений для подготовки квалифицированных рабочих, мастеров, коммерчески образованных руководителей, инженеров. Инициатором его разработки и введения ручного труда в общеобразовательную школу был министр финансов И.А. Вышнеградский. Он понимал, что российская промышленность не выдержит конкуренции с западноевропейской без подготовки специалистов, в том числе и квалифицированных рабочих, и рассматривал ручной труд как одно из средств «доставления промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой».
Высоко оценивая развивающее значение ручного труда, И.В. Вышнеградский настаивал на том, что обучать ему должен не ремесленник, а учитель народной школы. Поэтому в октябре 1884 г. был торжественно открыт первый в России класс педагогического ручного труда. Началось постепенное введение нового предмета в начальные и средние школы. Следует отметить, что в большинстве школ и педагогических учебных заведений ручной труд не являлся обязательным для всех обучающихся. Это объяснялось стремлением его сторонников не допустить дискриминации новой дисциплины среди населения и учительства.
Активными сторонниками и создателями русской системы преподавания ручного труда были К.Ю. Цируль и Н.В. Касаткин. Ими были изучены французская и шведская системы обучения. Французская система основывалась на применении различных упражнений в процессе изготовления деталей каких-либо изделий, развивала точность, аккуратность и была фактически ориентирована на подготовку будущих рабочих с высокой степенью разделения труда. Шведская предполагала изготовление законченных, практически полезных предметов для школ и дома. С педагогической точки зрения она была более эффективной. К такому выводу пришли К.Ю. Цируль и Н.В. Касаткин, прошедшие курсовую подготовку в Нэсской семинарии ручного труда в Швеции. Но, по воспоминаниям К.Ю. Цируля, только первое время обучение велось по шведской системе, потому что постепенно сложилась своя, российская система преподавания ручного труда. Её отличительными особенностями являлись: широкое применение чертежей вместо «моделей», включение начальных работ по металлу, создание собственного набора изделий, установление методически обоснованной последовательности овладения инструментами при выполнении операций в процессе изготовления изделий, систематический контроль учителя за ходом работы с применением текущих объяснений.
Изменение школьной политики после Октябрьской революции не привело к принципиально иным оценкам роли и значения ручного труда в обучении.
2. Этап 1918 – 1937 гг.
В одном из первых декретов Советской власти в области народного образования – «Положении о единой трудовой школе» – труд рассматривался как один из важнейших факторов обучения, образования и всестороннего развития личности. Но среди работников образования проходили дискуссии. Одна часть учителей и методистов считала, что для наилучшего обеспечения связи школы с жизнью необходимо включать в учебный план школы трудовое обучение как самостоятельный предмет. Другая часть возражала, считая, что обучать труду можно в процессе преподавания традиционных учебных предметов по основам наук. Указанные две точки зрения отбрасывались третьей группой учителей и методистов, которые отстаивали мысль о том, что трудовое обучение должно занимать центральное место во всей школьной системе. Последняя точка зрения в 20 гг. оказалась на некоторое время преобладающей. В результате появилась комплексная, а несколько позже так называемая проектная система обучения, согласно которой элементарные знания по математике, биологии, физике и другим учебным предметам группировались вокруг трудовых заданий учащихся. Например, получив задание выкопать в саду яму, учащиеся должны были в связи с этим вычислить, сколько придется выбросить земли (математика), разметить контур ямы (черчение), познакомиться с характером грунта (география) и др. Вполне понятно, что при таком построении учебного процесса нельзя было вооружать учащихся систематизированными знаниями по основам наук. Ни в чем не выиграло и трудовое обучение, так как и оно строилось без определённой системы, связываясь с временными, случайными заданиями.
В преодолении указанных недостатков в работе школы большую роль сыграли постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» и от 25 августа 1932 г. «Об учебных планах и режиме в начальной и средней школе», после которых в школе было восстановлено предметное преподавание основ наук. Наряду с другими учебными предметами в учебный план входило трудовое обучение как отдельный предмет. Это открывало новые перспективы. Однако на первых порах не удалось обеспечить школы учителями труда, имеющими специальную подготовку, создать удовлетворительную материальную базу трудового обучения, обеспечить взаимосвязь между трудовым обучением и преподаванием основ наук. В 1937 г. трудовое обучение как самостоятельный учебный предмет в школе было ликвидировано.
В последующие годы трудовое воспитание учащихся осуществлялось, главным образом, в процессе внеклассной, внешкольной и общественно полезной работы.
3. Этап 1954 – 1983 гг.
В течение всего первого послевоенного десятилетия первоочередной задачей в области общего образования было восстановление сети школ. Однако потребность быстрого восстанавливающего народного хозяйства в кадрах, способных к квалифицированному труду, росла. Возникла необходимость поднять роль общеобразовательной школы в формировании у молодёжи готовности к практической деятельности.
В 1954/55 учебном году было начато трудовое обучение в 1-4 классах и затем постепенно введено в 5-7 классы. Тогда же был введён курс «Основы производства» для 8-10 классов. В 8 классе изучали «Машиноведение», в 9 – «Основы промышленного производства» на примере конкретного предприятия, учащиеся закреплялись на предприятии и участвовали в выпуске продукции. В 10 классе изучались «Автомобиль» и «Электротехника». У учащихся городских школ была сельскохозяйственная практика. В 8-10 классах сельской школы учащиеся овладевали «Основами сельского хозяйства». При переходе из 8 в 9 класс и из 10 в 11 класс была летняя практика.
Создавались условия для трудового обучения: открывались учебные мастерские, учебно-опытные участки, кабинеты автодела, электротехники и др., начался выпуск учебных станков для школьных мастерских, плакатов других учебно-наглядных пособий, шефствующие предприятия изготавливали верстаки, столы, передавали технику, снабжали инструментами, материалами, выделяли квалифицированных рабочих и специалистов для обучения учащихся, при этом разрабатывались новые формы обучения; так в 1955 году в станице Григориполисской Ставропольского края школа и совхоз создали первую учебную производственную бригаду. Росло количество технических и сельскохозяйственных кружков, стала возобновляться профориентационная работа.
Но, несмотря на это, учащиеся плохо адаптировались на производстве, поэтому руководство страны посчитало, что меры по организации трудовой подготовки недостаточны, и в декабре 1958 г. Верховный Совет СССР принял «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».
Устанавливалось, что средние общеобразовательные трудовые политехнические школы становятся школами с производственным обучением, в которых учащиеся получают среднее образование и профессиональную подготовку для работы в народном хозяйстве. На производственное обучение в 6-11 классах отводилось 12 часов в неделю. Значительно увеличилось время на трудовое обучение и общественно полезный труд. Продолжались усилия по созданию условий для трудовой подготовки: увеличивалось количество учебных мастерских, расширялась подготовка учителей труда.
В середине 60 гг. В Москве и других городах были открыты учебно- производственные комбинаты, осуществляющие профессиональную подготовку учащихся.
Однако с внедрением нового спешили, не создавая надлежащих условий. Прежде всего это относится к производственному обучению. К середине 60 г. стало ясно, что установка на обязательную профессиональную подготовку учащихся 9-11 классов неосуществима, и в 1966 году производственное обучение было отменено. Отказ от его обязательности был обоснованным, но резкое сокращение учебного времени на трудовое обучение можно оценить как крен в другую сторону. Большими оказались материальные потери; многие предприятия ликвидировали свои учебные цехи и участки, связь школы с производством ослабла, упал престиж трудовой подготовки. Установка руководства страны – школа должна быть трудовой политехнической – не изменилась. Многое осталось не тронутым, в том числе материально-техническая база, кадры учителей.
В 1967-1968 гг. Трудовая подготовка начала оправляться от понесенных потерь. Была определена цель трудовой подготовки – заложить основы подготовки к труду, помочь учащимся в профессиональном самоопределении, способствовать развитию личности. В конце 70-х гг. стали видны контуры системы трудовой подготовки школьников: трудовое обучение, допрофессиональное и профессиональное. Содержание трудового обучения в 5-8 классах было дифференцировано: для городской школы «Технический труд» для мальчиков и «Обслуживающий труд» для девочек; для сельской школы «Сельскохозяйственный и технический труд» для мальчиков, «Обслуживающий и сельскохозяйственный труд» для девочек. Кроме того, создавались кабинеты профориентации. Много внимания уделялось развитию материальной базы трудовой подготовки: улучшалось снабжение школ верстаками, учебными станками, швейными машинами и другим оборудованием, велось строительство помещений для лагерей труда и отдыха, полевых станов ученических производственных бригад. Расширилась нормативная база. Были разработаны положения: о школьных учебных мастерских, об ученической производственной бригаде, школьном лесничестве, лагере труда и отдыха, конкурсах школьников по профессии.
Но между тем в экономике страны сложились явления застоя. Одним из решающих условий их преодоления было повышение требований к профессионализму, отношению к труду работников народного хозяйства.
4. Этап 1984 – 1988 гг.
Одной из главных задач школьной реформы 1984 г. являлось улучшение трудовой подготовки учащихся. Предусматривалось дополнение всеобщего обязательного среднего образования всеобщей профессиональной подготовкой (с 8 класса), значительное увеличение времени на трудовое обучение, обязательный общественно полезный, производительный труд. Сохранялся труд школьников в период летних каникул на добровольных началах. Базовые предприятия закреплялись не только за средними, но и за 9-летними школами.
Введены в действие переработанные типовые программы трудового обучения в 1-4 и 5-7 классах. К 1987/1988 учебному году подготовлены программы профессионального обучения: в 8-9 классах по 30 профилям и в 10-11 классах по 80 профессиям. Была разработана типовая программа курса «Основы производства. Выбор профессии», вводимого в 8-9 классах. Существенной переработке подверглись нормативные документы: положение о базовом предприятии школы, о трудовых объединениях школьников, об учебно-производственном комбинате. Созданы новые положения, например, о школьном кабинете профориентации, об учебно-опытном участке, об организации трудового обучения и общественно полезного труда школьников на базе средних ПТУ.
Но были существенные недостатки в реализации реформы: отставала материальная база. Часть базовых предприятий была закреплена за школой чисто формально, большие трудности ощущались с внедрением профессионального обучения. Накапливаемый опыт подсказывал, что идея о всеобщей профессиональной подготовке ошибочна.
5. Этап 1989 г. – по настоящее время.
Всесоюзный съезд работников образования одобрил новую концепцию общего среднего образования, которая предполагала отказ от унификации всех образовательных процессов, заключающийся в единообразии учебных планов и программ, жесткой очерченности образования, определенного сверху заданного набора учебных предметов.
Приказом Государственного комитета по народному образованию в 1989 году вводится Государственный базисный учебный план средней общеобразовательной школы. Были выделены 3 основных компонента содержания образования: союзно-республиканский, республиканский и школьный. На основе Государственного базисного учебного плана было разработано 15 вариантов учебных планов школ республик, затем в каждой республике – несколько инвариантов. Новый Государственный базисный учебный план снизил статус трудового и профессионального образования, определив его предметом республиканского подчинения. Общественно-полезный производительный труд этим же планом был отнесен к школьному компоненту. Это привело к тому, что он постепенно стал исчезать из учебных планов школ. Главным направлением стало элитное образование. Введение новых законов о государственном предприятии, предпринимательской деятельности, кооперации не замедлили сказаться на трудовом и профессиональном образовании. Начался отказ предприятий от сотрудничества со школами. К руководству пришли лидеры, у которых было свое, не всегда последовательное и всесторонне проработанное понимание и видение путей развития России.
С целью устранения разрыва в образовательном пространстве была проведена работа по созданию нового Государственного базисного учебного плана, введенного в 1992 году. Он позволил обеспечить некоторый образовательный минимум для всех, независимо от вида и типа образовательного учебного заведения. Появилась новая образовательная область «Технология», которая включала трудовое и профессиональное обучение, черчение и курс » Техника как средство жизнедеятельности человека».