билингвальное образование теория и практика алиев р каже н
Рубрика: «Воспитание детей с особенностями». #2. Билингвизм и обучение
В данной статье мы продолжаем тему билингвизма и опишем основные вводные моменты относительно того, как обстоит дело с обучением детей-билингвов и какие исследования в рамках нейропсихологии нам помогают лучше организовать их учебный процесс. Приступим.
#1. Давняя проблема…
По мнению Вайнрайха (помним, автор классического определения билингвизма), главными проблемами образования, имеющими отношение к двуязычию, являются организация школ в двуязычных местностях и совершенствование педагогических методов обучения обоим языкам.
Для оптимизации учебной деятельности школы предлагают родителям детей-билингвов различные формы освоения учебного материала. Это и индивидуальный план работы, и экстернат, и так называемая семейная форма обучения. Последний вариант представляется некоторыми наиболее правильным для решения проблемы билингвизма.
К преимуществам семейного обучения ребенка-билингва следует отнести также и следующее:
1.Семейное образование обеспечивает индивидуальный подход и разработку программы с учетом особенностей характера, интересов и способностей ребенка-билингва.
2. Реализация семейной формы обучения дает реальную возможность регулировать нагрузки и режим дня учащегося, тем самым сводя к минимуму вред для здоровья. Не секрет, что физические и психические нагрузки, которым подвергается ребенок, попадая в чужую языковую среду, часто оказываются чрезмерными.
3. Семейная форма образования укрепляет связь между родителями и детьми, препятствует появлению отчуждения и непонимания, особенно в подростковом возрасте. Зачастую дети-билингвы, получившие образование в российских школах, оказываются более грамотными, интеллектуально зрелыми, нежели их родители, что приводит к разрыву отношений между ними в дальнейшем (после окончания школы, поступления в вуз, получения престижной работы и т.п.). Семейное обучение в какой-то мере нивелирует это противоречие, давая возможность развиваться и родителям учащихся. НО не стоит этот момент воспринимать как одним из важных, он достаточно противоречив. Чаще «разрыв» происходит на основе других психологических факторах.
4. Домашнее обучение обеспечивает безопасность ребенка (что немаловажно в наше время); ребенок застрахован от оскорблений на межэтнической почве, вымогательства, травли и прочих малоприятных вещей, которые имеют место в школе. Ребенок фактически постоянно находится под контролем родителей и педагогов, которые в состоянии защитить его. ДА, НО при этом открытый процесс социализации ребёнка (присвоение его к обществу), сильно зависит от его адаптации к разным формам механизмов взаимодействия данного общества. Грубыми словами — «воспитание неженки никому не выгодно, ни обществу, ни самому ребёнку».
5. Семейная форма обучения просто незаменима не только для детей-билингвов, получающих образование в России, но для детей, отстающих или опережающих в развитии своих сверстников, для детей, активно занимающихся музыкой, живописью, спортом и пр. То есть из-за тщательного отбора детей в группы более благоприятной оказывается и среда, которая формирует речевые установки билингва. ДА, среда сильно влияет, НО лучше использовать не семью, а специфически отобранные группы с детьми. ТАК КАК для детей важно развитие в группе детей, а не просто взрослых.
В качестве недостатков домашнего обучения детей-билингвов педагоги и психологи выделяют несколько моментов.
Во-первых, это низкий уровень социализации детей. Дети не приучаются строить взаимоотношения со сверстниками, не умеют разрешать конфликты, им чуждо такое понятие, как коллектив. Все это может стать причиной серьезных проблем в будущем, когда придется покинуть родительский дом и начать самостоятельную жизнь.
Во-вторых, часто отсутствует объективная оценка результатов обучения, так как большинство родителей склонны идеализировать своего ребенка, а педагоги-репетиторы по понятным причинам не заинтересованы разрушать эти иллюзии.
В-третьих, отсутствуют грамотные стимулы и мотивы в обучении. Из-за недостатка общения со сверстниками теряется такой мощный стимул, как соревнование. Невозможность сравнить свой успех с успехами других лишает ребенка радости от собственных побед.
Дополнительно скажем, что 1) и нет достаточной педагогической компетентности тех родителей (если конечно они решили сами заниматься с детьми), а если и есть, то она сильно искажена за счёт детско-родительских отношений; 2) многие особенности психического развития не будут качественно и полностью проведены из-за отсутствия той же разнородной по составу группы. Некоторые примеры приведём позже и в данной статье.
Поэтому остановимся на некоторых нейропсихологических механизмах билингвизма, которые позволят обогатить опыт успешного обучения детей-билингвов.
#2. К мозговым истокам начинаем шагать.
В первой статье (#1. Билингвизм и ребёнок) по теме билингвизма мы описали некоторые исследования мозга детей-билингвов и их психических функций. Но это лишь общие данные, так как данный вопрос требует более углубленного изучения и статья по этой теме будет написана в будущем.
Сейчас же добавим ещё несколько интересных исследований по данной теме и, главное, опишем некоторые нейропсихологические мишени эффективной работы с такими детьми.
Miguel Burgaleta и др. исследуя 88 билингвов и монолингов выявили, что у билингвов значительно расширены подкорковые структуры головного мозга (левая часть голубого пятна, таламус, правая часть хвостатого ядра и др.) в сравнении с монолингвами. Это по мнению учёных указывает на то, что более сложная фонологическая система на двуязычных языках может привести к большему развитию подкорковой сети мозга, участвующей в поддержании артикуляционных процессов.
Ming Che Hsieh и др. показали в исследовании, что передняя часть поясной коры, левый таламус и левая средняя височная извилина активируются и на деле способствуют разрешению семантического конфликта на уровне стимула (то есть одно слово, имеющее разные значения на двух языках). Исследование было проведено на «китайско-японских» билингвах. Это отсылка к той же межъязыковой интерференции, рассмотренной нами выше.
John A. E. Anderson и др. демонстрируют, что пожизненная практика управления двумя языками организует глобальные изменения как структуры, так и функции мозга. По сравнению с одноязычными, двуязычные обычно показывают больший объем серого вещества, особенно в областях восприятия / моторики, большей целостности белого вещества и большей функциональной связности между областями серого вещества. Эти изменения дополняют результаты электроэнцефалографии, показывающие, что двуязычные люди используют нейронные ресурсы раньше, чем одноязычные. Параллельные функциональные результаты появляются из литературы по функциональному магнитно-резонансному изображению: двуязычные демонстрируют уменьшенную фронтальную активность. Предполагается, что им не нужно полагаться на механизмы «сверху-вниз» в той же степени, что и монолингвам. Этот сдвиг для двуязычных людей больше полагается на подкорковые / задние области, которые авторы называют «двуязычным переднезадним и подкорковым сдвигом» (bilingual anterior-to-posterior and subcortical shift)(BAPSS), соответствует результатам исследований когнитивного старения и помогает объяснить, почему билингвизм испытывает когнитивное снижение на более поздних стадиях чем монолингвизм.
Теперь к нейропсихологии. Так, в одной статье известных исследователей данной проблемы, написано, что динамика психического развития детей-билингвов в поликультурном образовательном пространстве принципиально отличается от развития монолингвальных детей:
а) обследование на неродном языке выявляет определенное сужение как словарного запаса – по всем грамматическим категориям, так и сферы образов — представлений (причем на всех возрастных срезах). Другими словами у ребёнка имеются ограничения в словарном запасе слов глаголов, существительных и т.п. и конечно же образов-представлений (что ребёнок может представить, вообразит с тем или иным словом).
б) у детей-билингвов развитие сферы образов-представлений, связанных с регуляцией деятельности и развитием речи, мышления, имеет другую возрастную динамику, нежели у монолингвов – так, монолингвы не показывают количественного прироста по образным ассоциациям между 2 и 3 классом, в отличие от билингвов, но показывают прирост по пробе «Эталоны» между 3-6 классом, в то время как билингвы стагнируют. То есть, у билингвов раньше (как и показали исследования зарубежных авторов, обсуждаемые нами ранее) происходит прирост количества образных аасоциаций, чем у монолингвов.
в) особое внимание следует уделить становлению предикативности в речи детей-билингвов, которая резко отстает от монолингвальных детей (на 2 возрастных этапах).
Предикативность — ключевой конституирующий признак предложения. Предикативность противопоставляет предложение всем другим единицам, относящимся к компетенции синтаксиса, в том числе слову. Предикативность относит информацию к действительности и тем самым формирует единицу, предназначенную для самостоятельного сообщения.
В ряду синтаксических конструкций «летящая птица», «полет птицы» и «птица летит» (объединенных содержательным инвариантом, то есть имеющих общий объект обозначения) — последний вариант обозначения общего объекта обладает особым функциональным качеством — предикативностью, то есть выражением состояния объекта. Слово «дождь», произнесенное с особой интонацией, в отличие от нейтральной лексической единицы «дождь» также характеризуется тем, что актуализирует информацию — «[Идет] дождь!». Следовательно, конструкции «птица летит», «Дождь!» являются полными предложениями, осуществляющими законченное сообщение о состоянии объекта/субъекта.
Поэтому авторы также предлагают включение некоторых нейропсихологических техник в процесс обучения детей-билингвов:
а) формирование семантической сетки «от существительного к глаголу» (дождь – идет; человек – идет; часы– идут) с последующим составлением на основе выделенных пар «объект — предикат» предложений и коротких в 2-3 фразы текстов;
б) в обратном направлении – «от известного ребенку глагола к существительным» (шумит – ветер; шумит – поезд; шумит– машина), также с последующей отработкой в предложениях и текстах;
в) развитие операций классификации и сериации на основе операций моделирования – «обозначим все сладкое круглым, а все горькое – квадратным, и сложим все сладкие картинки в стопку под шарик, а горькие – под кубик».
В данном посте мы ввели Вас в курс дела по проблеме образования детей-билингвов, указали основные пути обучения (школа, семья, экстернат). Также предложив ещё несколько исследований мозга двуязычных детей, мы описали Вам некоторые нейропсихологические техники по одной из проблематик психического развития билингвов.
В следующих статьях будут раскрыты более подробно вопросы педагогических и нейропсихологических техник обучения данных детей, психологических техник работы с ними, а также особенности развития психических функций у билингвов (мышление, письмо и т.п.).
Спасибо за просмотр! Пишите вопросы, оставляйте комменты, подписывайтесь. Удачи)
Используемые источники:
Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование: Теория и практика
Позднякова А. А. Билингвизм и проблемы образования
Двуязычие как фактор развития ребенка
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Описание опыта «Двуязычие как фактор развития ребенка».
Обоснование актуальности и перспективности
Формирование ведущей идеи опыта, становления опыта.
Как обстоят дела в нашем селе? Для ребенка родной язык – коми. В детском саду его начинают готовить к обучению в школе на русском языке, да и в начальной школе упор делается на русский язык. Сейчас бабушки не рассказывают коми сказок, фольклор не известен детям, и коми остается разговорным на бытовом уровне. Вначале наблюдается смешение, а потом и доминирование русского.
Теоретическая база опыта
Что предлагается учеными? Только сосуществование на протяжении длительного времени двух языковых сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно), приводит к двуязычию и позволяет сохранить его. Также они отмечают, что для детского двуязычия существуют определенные анатомо- физиологические и психологические предпосылки, т.е. всё то, что входит в понятие «сенситивный возраст».
Л.С.Выготский писал, что «…для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки». Пренебрежение интеллектуальным развитием ребенка в дошкольном возрасте резко ухудшает его будущий интеллект. «Ребенок до 9 лет – это специалист в овладении речью, после этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут приспосабливаться к новым условиям » [4].
Следовательно, надо создать условия для развития родного языка детей дошкольного, младшего школьного возраста. В обучении же русского языка взять девиз Н.Каже: «Русский не вместо родного, а вместе с родным» [2].
Для педагогов, работающих в условиях двуязычия можно рекомендовать: 1.На уроках чтения и письма приучать детей говорить только на языке предмета, избегая смешения.
2. Работать над развитием, совершенствованием обоих языков, как родного, так и неродного.
3. Следить за речью учеников, исправляя речевые ошибки.
4. Применять театрализованную деятельность, ибо игра близка психологии детей и создает благоприятные условия для развития речи детей.
5. Планировать работу по изучению истории и культуры родного края
6. На уроках внеклассного чтения организовывать деятельность, способствующую развитию речи.
7. Родителям учеников рекомендовать говорить в семье на родном языке, стараясь следить за его чистотой.
Работая учителем начальных классов, использую такие приемы для развития интереса к обоим языкам:
Необходимо учитывать возрастные особенности детей. Незнакомые слова лучше запомнятся, если приобретут предметный смысл. Так при изучении деревьев мы составили коллекцию листьев с названиями деревьев на коми и русском. Встретив в тексте названия коми блюд, устроили вечер коми кухни. Каждый ребенок принес одно традиционное коми блюдо.
Большое подспорье – использование мультимедийных презентаций. Готовых презентаций по коми языку недостаточно, в отличие от русского. Составляю презентации с картинками по отдельным темам, например, «Слова с йотированными гласными». Наглядность, последующая работа с этими словами способствуют запоминанию и развитию речи.
Для повышения интереса к языку полезно включение в урок занимательных вопросов, проведение викторин, вывешивание плакатов в классный уголок с интересным материалом, участие в олимпиадах. Мотивация очень важна для детей при выполнении работ, связанных с развитием связной речи. Этому способствуют конкурсы сочинений, составление писем, организация выставок лучших работ, сбор информации в виде подборок «Круглый год» на коми и русском языках, составление сказок, стихов с публикацией в детских журналах.
Необходимо создавать условия для речевой коммуникации: составлять вопросы, диалоги, разыгрывать сценки на уроках. Во внеурочное время мы порой договариваемся, что в один день на переменах говорим на русском, а в другой на коми.
Большие возможности для развития речи детей в театрализованной деятельности. Театр – это игра, и она близка психологии детей. Во взаимодействии детей в ходе театральной постановки эффективен прием драматизации. В нем наиболее ярко проявляется принцип обучения: учить играя. Играя, дети читают тексты, повторяют их или учат наизусть. Мною была разработана программа кружка «Золотой ключик», где запланирована работа на русском и коми языках. В частности чтение коми сказок, загадок, их обсуждение, драматизация.
Необходимо воспитывать уважение к коми народу, а для этого изучать историю и культуру родного края. Для этих целей служат наши проекты: «Названия мест родного края», «Прозвища жителей села», «Достопримечательности села», «Знаменитые люди республики». При подготовке проекта «Забытый остров», мои ученицы изучили историю заброшенной деревни. Для этого пришлось провести опрос бывших её жителей, найти исторические данные. А затем сделали вывод, как история страны влияет на развитие коми деревни. Уважение к коми краю формирует значимость родного языка.
Анализ результативности
Благодаря систематическому использованию такого подхода наблюдается положительная мотивация к изучению коми языка и коми литературы. В совместном творчестве учителя и ученика решаются образовательные задачи развития речи и коммуникативных навыков, сохранения родного языка.
Трудоемкость опыта в длительности постановки опыта
Опыт пригодится учителям и воспитателям, которые работают в условиях двуязычия.
В современном мире детский билингвизм широко распространен. Только сосуществование на протяжении длительного времени двух полноценных языковых сред (естественных или созданных искусственно), позволяет сохранить двуязычие и превратить его в фактор увеличивающий потенциал, а не тормозящий развитие ребенка.
Аврорин В.А. Двуязычие в школе// Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия. М., 1969.
М.Б. Богус. Влияние билингвизма на интеллектуальное развитие личности
Билингвальное обучение: теория и практика.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Билингвальное обучение: теория и практика
В связи с модернизацией и поиском новых путей развития отечественной системы образования, обусловленных вхождением страны в общемировое образовательное пространство, возникает вопрос о выработке новых педагогических концепций и методик. Одним из наиболее перспективных направлений в этой связи является билингвальное обучение. В ряде стран билингвальное обучение является одним из важнейших инструментов, обеспечивающих интеграцию национальных систем образования в мировое образовательное пространство (Россия, Украина, Китай, Ю. Корея, Япония, и др.). В других же странах билингвальное обучение становится объективной необходимостью при решении проблем обучения и адаптации учащихся-мигрантов (США, Канада, Австралия, Бельгия, Швейцария, Франция и др.) По определению А.Г. Ширина, билингвальное обучение – это взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами род ного и иностранного языков, обеспечивающая высокий уровень владения иностранным языком, освоение содержания предметно- профессиональных, межкультурных и языковых компетенций. 21 Важно подчеркнуть, что билингвальное обучение нацелено не только на формирование у учащихся коммуникативной и предметной компетенции. Одной из важных его задач в современных условиях глобализации также становится социокультурная составляющая, заключающаяся в воспитании уважения к другим нациям и культурам, в раскрытии различных аспектов многополярного мира, формировании позитивного коммуникативного мышления и навыков межкультурного взаимодействия. В этом случае билингвальное образование становится бикультурным. Каковы преимущества билингвального обучения? Во-первых, билингвальное обучение позволяет осознать куль- турную, этноязыковую идентичность и многообразие, приобщаться к общенациональным ценностям. Благодаря такому обучению налаживается коммуникация разных этноязыковых групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна их гарантий социальной мобильности. В ходе билингвального обучения происходит взаимовлияние, взаимопроникновение, осознание общего и специфического у носителей разных языков культур. Образное мышление ребенка формируется в тесной связи с языком, и двуязычие, которое строится на сравне- нии и синтезе, позволяет адекватно понимать ту или иную культуру и соответственно снимать межнациональные противоречия.
Билингвальная программа с «поздним выходом», или «сохра- няющая» программа (late-exit bilingual program). Как правило, эта программа начинается с первого года обучения и длится в течение всего периода начальной школы (5 – 6 лет), в некоторых случаях да- же дольше, до 8 лет. Так же как и в переходной программе, ученики приобретают навыки и умения в английском языке и параллельно изучают предметы на родном языке. Переход к подаче материала на английском более плавный, нежели в переходной программе, и учащиеся продолжают получать основное содержание предметов на родном языке на протяжении всей начальной школы. Таким образом, принципиальное отличие этой программы от переходной – сохранение родного языка ученика. И даже когда по ре- зультатам тестирования ученик из Limited English proficient переклас- сифицирован в Fluent English proficient, он все равно продолжает обучаться на родном языке одновременно с английским. Так, например, в четвертом классе процентное соотношение родного и английского языка в обучении, как правило, составляет 40:60. Эта программа считается более щадящей по отношению к культурно-языковой идентичности учащихся по сравнению с переходной, так как дети прежде чем они будут погружены в мейнстрим (allEnglish classroom) имеют больше времени на овладение неродным языком, в то же время не отставая по программе от своих англоязычных сверстников. Здесь больше внимания и времени уделяется поддержанию социокультурных и языковых ценностей языковых меньшинств. Однако, несмотря на явные преимущества этой программы перед переходной, она не всегда становится залогом успешного обучения иноязычного учащегося, когда он переходит в старшую школу. На этом этапе ребята зачастую становятся объектом насмешек и преследования за приверженность к своей культуре, к родному языку. Такие трудности, связанные со случаями, когда группы учеников начинают бойкотировать или открыто преследовать ребят из этнических меньшинств и последним приходится скрывать свои этнокультурные особенности и избегать употребления родного языка в стенах школы, описаны подробно Р. Фриман в ее книге «Bilingual Education and Social Change».