чистый устный метод обучения глухих
Чистый устный метод обучения глухих
И только с открытием училищ для глухих детей в процессе общения между воспитанниками начинает складываться жес-товый язык. Свое отношение к нему, как и к дактилологии, неизбежно должны были определить создатели основных педагогических систем, разрабатываемых в эти годы: «мимического метода» и «устного метода».
Ученейшие мужи обвиняют друг друга. Вопросы дактильной и жестовой речи в педагогических системах «мимический метод» и «чистый устный метод»
Первая школа для глухих детей была открыта в Париже в 1760 г. Ее организатором и руководителем был Делепе (De L’Eppee) (рис. 39). Несколько позже начала работать школа для глухих детей в Лейпциге, созданная Гейнике (S. Heinicke) (рис. 40). В этих двух школах и начали складываться педагогические системы, получившие в будущем названия «мимический метод» и «чистый устный метод». Взгляды на дактильную и жестовую речь у сторонников той и другой системы были прямо противоположными.
Делепе, основоположник «мимического метода», полагал, что в обучении глухих детей следует использовать различные речевые средства — словесную речь (в основном письменную, но также и устную, и дактильную) и жестовую. Причем жесто-вая речь в системе «мимического метода» играла ведущую роль.
Гейнике считал, что главным (а согласно взглядам его преемников — единственным) средством обучения глухих должна быть устная речь.
Почему же у этих великих энтузиастов обучения глухих (не забудем — речь идет о второй половине XVIII в.) были столь различные мнения? Диаметрально противоположные позиции в оценке средств обучения глухих были логическим следствием их разногласий во взглядах на особенности развития глухого ребенка, на задачи и содержание обучения. Заметим, что Делепе и Гейнике хорошо понимали сущность своих разногласий. Так, в письме к Делепе его немецкий коллега констатирует: «. мы преследуем совершенно различные цели в обучении наших воспитанников» (СНОСКА: Переписка Делепе и Гейнике переведена на русский язык и опубликована (см.: Красновский АЛ. Из истории методов обучения глухонемых: Переписка между Делепе и Гейнике //Известия АПН РСФСР. — 1947.— Вып. 9. —С. 111—139)). Сохранившаяся переписка между Делепе и Гейнике — уникальный исторический документ. Ученейшие мужи (так они почтительно обращаются друг к другу) излагают в письмах суть развиваемых ими подходов, отстаивают свои взгляды, с гордостью сообщают об успехах учеников, остро критикуют взгляды оппонента. Причем взаимные обвинения высказываются в весьма резкой форме. Давайте проанализируем основные положения обеих концепций.
Чистый устный метод
Вопросы и задания
1. Какая философская платформа использовалась в мимическом методе?
2. Выстройте методическую схему первоначального знакомства со словом по данному методу.
3. Раскройте суть выражения «мимический метод – это переводной метод».
4. Что такое методические знаки? Почему они не привились в среде глухих?
5. Почему в рамках данного метода невозможно было дать полноценное образование?
Чистый устный метод
Современником аббата Ш. Делепе был не менее знаменитый немецкий сурдопедагог Самуил Гейнике (1727-1790), основатель чистого устного метода, открывший в 1778 году в Лейпциге институт для глухих. Он пришел к своей системе на основе совсем другой философской платформы: на основе идеалистической философии И. Канта и его последователя Й. Г. Гердера. Основные идеологемы идеализма, детерминировавшие методику чистого устного метода, сводились к следующему.
1. Человеческая сущность, его модус воплощены в способности мыслить (вспомните знаменитые слова идеалистов «Я мыслю, следовательно, я существую»).
2. Эмпирическое представление о действительности человек получает через органы восприятия, а логические связи между полученными образами – сравнение, классификацию, обобщение, абстрагирование, причинно-следственные связи – все это человек осуществляет на основе так называемых «врожденных идей», данных человеку богом от рождения.
3. Для того чтобы идеи были активированы, необходима материальная форма их реализации; в соответствии с нейропсихологическим устройством человека материальным носителем мыслеидеи является особая знаковая система – слово.
4. Следовательно, лишенный словесного языка человек – существо, неспособное активировать врожденные идеи, иначе говоря – мыслить, а значит, это существо неполноценное, не имеющее личности. Примером этого постулата для И. Канта как раз и служили необученные глухие.
Первое методическое положение чистого устного метода связано с целеполаганием. Опираясь на идеи И. Канта, С. Гейнике считал, что глухого человека, как и слышащего, можно подвести к человеческой сущности только через словесную речь. Следовательно, основной задачей школы для глухих С. Гейнике и его последователи (Д. Эшке, И. Фаттер, Ф. М. Гилль, Г. Форхгаммер, П. А. Янн и др.) считали обучение словесной речи, на основе которой решалась вторая задача – дать глухим элементарное начальное образование, достаточное для того, чтобы выйти на дорогу самообразования.
Второе методическое положение чистого устного метода связано с установлением приоритетов форм словесной речи. С. Гейнике устанавливает главенство устной словесной речи по сравнению с письмом. Почему же именно устная речь? К этому положению основателя метода подтолкнули изначально философские постулаты идеализма. Последователь И. Канта Й. Г. Гердер утверждал, что так же, «как живая речь является центром человеческого существования, так и развитие речи, родного языка, его звучание, живая устная речь, а не написанная, есть ядро любого воспитания и обучения» [цит. по 112; с. 96].
Однако не только весьма эмоциональные и генерализованные обобщения идеалистов относительно функции устной речи определили выбор С. Гейнике. Он обратился к устной речи как цели и средству обучения, опираясь на собственные психолингвистические представления. Обобщая свою личную практику обучения произношению глухих детей, он сделал вывод, что компенсаторные возможности глухого заключаются не только в зрении, но и в речедвигательных ощущениях. Зрительные образы слов непрочны, они быстро распадаются. Именно речедвигательные ощущения, а не зрительные образы могут стать для глухого прочной основой внутренней речи и внутренним сопровождением мышления, адекватным знаковым носителем мысли. Поэтому из всех форм словесной речи основной и ведущей должна стать речь звучащая, основанная не на зрении, а на внутренней моторике. Представителей устного метода не смущал и не волновал тот факт, что непонятный звуковой образ слова и его артикуляционный образ труднодостижимы для глухих, несообразны с природой дефекта. Именно по этой причине выпускник школы для глухих американец Альберт Баллин в своей книге «Крик глухонемых» сравнивал оралистов (так сейчас называют сурдопедагогов, работающих по чистому устному методу) с инквизицией. Какое же место оралисты отвели письменной речи? Письменная речь должна стать «тенью» устной; письмо – вторичное речевое средство, имеющее характер поддержки [112; с. 98].
Третье важное методическое положение чистого устного метода связано с отношением к невербальным средствам коммуникации. Обучение словесной речи оралисты строили на основе ассоциативной теории, согласно которой процесс обучения словесной речи будет только тогда успешным, когда между предметом и его словесным эквивалентом будет чистая, непосредственная ассоциация, которой вредны и не нужны никакие посредники, в первую очередь жест. Жестовая и дактильная речь были категорически запрещены, табуированы. Жесты подавляют стремление глухого овладеть словом. Согласно И. Фаттеру, «при одновременном использовании с речью они (жесты – прим. К. Г.) являются повелителями, а словесная речь – их рабыня, скованная и связанная по всем членам. ». До тех пор, пока учитель будет постоянно использовать жесты для объяснения понятия, «внимание от сказанного слова будет отвлекаться и желаемое надежное соединение слова и представления о предмете нарушится, замедлится, если вообще сможет осуществиться». Жесты нельзя использовать при обучении речи «ни как основу для образования понятия, ни как вспомогательное средство для объяснения понятия» [цит. по 112; с. 112].
Дактильная речь, несмотря на то, что она была всего лишь пальцево-буквенным аналогом словесной речи, также отвергалась по следующим соображениям:
— дактильное слово нарушает прямую ассоциацию «предмет – устное слово»;
— глухим детям нельзя давать средство общения, не принятое у слышащего большинства;
— дактилирование при одновременном говорении мешает качеству произношения: оно делает последнее скандированным, не плавным, не на одном выдохе, замедленным по темпу.
Четвертым методическим положением чистого устного метода явился фонетический принцип, которому была жестко подчинена вся система школьного обучения. Суть его воплощалась в двух направлениях.
Во-первых, слово-понятие не вводилось в общеобразовательный оборот до тех пор, пока ребенок не произносил качественно все звуки данного слова. Это оборачивалось тем, что многие важные для умственного развития учащихся темы и области знания давались с запозданием, несвоевременно. К примеру, (спроецируем ситуацию на наш русский язык) важная тема «Круговорот воды в природе» не могла бы изучаться до тех пор, пока у детей не будет отработан звук «ж» (весьма трудный для артикуляции), поскольку он входит в состав слова «дождь», обозначающего важнейший компонент этого круговорота.
Во-вторых, обучение общеобразовательным предметам сводилось скорее к отработке правильного чтения глав из учебников, нежели к их углубленному осмыслению. Таким образом, «речь паразитически съедает все остальные стороны воспитания, становится самоцелью» [19; с. 300].
Видный последователь и рационализатор чистого устного метода И. Фаттер (1842-1916) признавался: «Мы понимаем, что устный метод может принести ущерб общему развитию глухонемого ребенка, но устная речь является нашей задачей, и мы согласны на этот ущерб» [цит. по 8; с. 403]. Основные постулаты данного метода были изложены И. Фаттером в книгах «Чистый устный метод», «Пятьдесят лет учителем глухонемых».
Устно-речевой императив бушевал в оральной школе с немилосердной жестокостью. «Знаменитое училище И. Фаттера отличалось наилучшими успехами в этом деле – отмечал Л. С. Выготский, – но уроки устной речи проводились с большой жестокостью. Учитель, заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у ученика и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку» Он добавлял: «Гейдзик был глубоко прав, когда говорил, что «следовало бы полиции закрыть все училища глухонемых, в которых совершенно устранена мимика» [19; с. 88, с. 122].
Чистый устный метод нужно рассматривать как педагогическое воплощение медико-биологической концепции глухоты.
Есть великолепная художественная иллюстрация устно-речевых достижений оральной школы. В 60-е гг. ХХ века в Англии вышел фильм «Менди». Его сюжет таков: отец глухой семилетней девочки привел ее в лондонскую оральную школу для глухих. Беседуя с директриссой, он получил от нее полную информацию о режиме работы школы; директрисса в свободном диалоге воодушевила отца и, вернувшись в свой кабинет, отвернулась от него, чтобы заполнить карточку на девочку. Отец, продолжая диалог, задал в спину директриссе очередной вопрос, но она не обернулась, он снова повторил вопрос и так продолжалось до тех пор, пока пораженный родитель не догадался, что все это время он имел дело с совершенно глухой женщиной, которая, будучи выпускницей данной оральной школы, в совершенстве читала с губ и столь же совершенно говорила.
Чистый устный метод стал господствующей, официально признанной во всех странах Европы и в России системой обучения глухих начиная с последней трети ХIХ века; отправной точкой этого процесса стал Миланский конгресс сурдопедагогов, прошедший в 1880 году. Простым голосованием конгресс принял резолюцию, надолго предопределившую пути развития сурдопрактики и сурдотеории: «Конгресс, признавая неоспоримое превосходство устной речи в деле возвращения глухонемых в общество, в передаче им более совершенных знаний, декларирует: оральному методу, а не жестам, должно отдаваться предпочтение в обучении и воспитании глухонемых» [цит. по 8; с. 405]. Через сто лет, в конце ХХ века чистый устный метод с появлением новых систем обучения глухих (билингвизма и интегрированного обучения) потерял свои приоритетные позиции. Причина эрозии данного метода состояла в том, что в сурдопедагогике, вслед за общей педагогикой, появился новый, личностно ориентированный подход к глухому ребенку. Как справедливо отметил Петер Янн, «точка зрения на воспитание и обучение глухого ребенка переместилась с поисков пригодного метода на личность самого глухого ребенка и оценку способов восприятия речи в зависимости от характера нарушения слуха. Педагогический аспект обучения глухого ребенка речи был обращен на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность, что и привело к критике знаковой системы чистого метода» [112; с. 117].
Тем не менее, несмотря на критику, чистый устный метод не исчез со сцены. Оральные школы в разных странах, например, в Англии, Германии, Венгрии, США, Югославии, Японии и др. действуют и по настоящее время. Метод рационализируется за счет широкого применения новейших технических средств – слуховых аппаратов, компьютерных программ. Скажем больше: идеи оралистов в новом усовершенствованном виде продолжаются в некоторых системах обучения глухих, в частности в России: в системе дошкольного семейного воспитания Э. И. Леонгард, дошкольного обучения глухих в детском саду (Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская).
После того, как мы рассмотрели основные компоненты теории и практики мимического метода, чистого устного метода, мы можем определить их педагогический статус: это несомненно системы обучения глухих, поскольку они решали вопросы не только слуховой и/или языковой реабилитации глухих, но и вопросы общеобразовательной подготовки, вопросы оптимального (с их точки зрения) варианта социализации глухого. Не случайно С. А. Зыков в своих работах называл, например, чистый устный метод не иначе как «чисто устной системой».
Вопросы и задания
1. Раскрыв методологическую платформу чистого устного метода, покажите, как идеалистические представления о сущности человека определили постановку задач и выбор средств обучения глухих в чистом устном методе.
2. Что такое «фонетический принцип» обучения языку?
3. Дактильная речь есть пальцевая азбука. Каково отношение к ней представителей чистого устного метода?
4. Почему в чистом устном методе, так же, как и в мимическом, низкий уровень общего образования?
5. Является ли чистый устный метод на сегодня всего лишь историческим фактом?
Основы сурдопедагогики (стр. 1 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 |
Пожалуй, ни в одной из отраслей специальной педагогики мы не найдем такого остродискуссионного разнообразия методических систем обучения языку и подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, как в сурдопедагогике. Причина этого – в крайней методологической сложности решения двух ведущих педагогических проблем обучения глухих: проблемы успешного формирования обходными путями словесных способов коммуникации и проблемы обеспечения глухих образованием на уровне государственных стандартов в условиях глубокой речевой депривации. Забегая вперед, отметим, что ни одна из предложенных выдающимися сурдопедагогами мира систем обучения языку и общеобразовательной подготовки интеллектуально сохранных глухих учащихся не дала пока полностью высокоэффективных результатов.
§ 9.1. Мимический метод
Основоположником мимического метода обучения глухих был французский аббат Шарль Мишель Делепе (). Написание фамилии аббата [L´Epée] в русской традиции неустойчиво. Встречаются следующие написания: Эпе; де ль´ Эпе; де Л´эпе; де л´Эпе; де Эппе.
В 1760 г. на свои средства он открывает школу для глухонемых, которая стала первой массовой формой обучения глухих. Он обучал глухих бесплатно, а самых бедных даже обеспечивал средствами к существованию.
Делепе как филантропа подтверждает символический эпизод с Екатериной Великой. В 1780 она поручила передать денежный подарок аббату на нужды школы, но он отказался: «Я не принимаю денег» и попросил взамен прислать в его школу какого-нибудь русского глухонемого [9].
Первое важное положение, определившее педагогическую систему Делепе, касалось проблем гносеологии (познаваемости мира). Просветители рассматривали человека как часть природы, способного познавать мир при помощи органов чувств, ощущений. Глухой человек имеет сохранные зрительные и тактильные ощущения, которые замещают утраченный слух, следовательно он способен познавать мир, он обучаем. Аргументы в пользу познавательных возможностей глухого просветители черпали из хорошо известных им опытов успешного индивидуального обучения глухих такими учителями, как например, Я. Р. Перейра (о котором упоминал Д. Дидро в «Письме господину *** о глухих и немых, предназначенное для тех, кто слышат и говорят»), Амман (на которого ссылался Ж. Ламетри в трактате «Человек-машина»).
Второе положение раннего материалистического мировоззрения связано с принципом природосообразности. Поскольку человек – всего лишь часть природы, постольку все его общественные процессы, в том числе педагогические, должны детерминироваться принципом природосообразности, естественности. Следовательно, в процессе обучения глухих надо опираться на естественный для глухого способ общения и обучения – жестовую речь. Так, восхищался тем, что Делепе «трансформировал язык действия (жесты – прим. К. Г.) в методическое мастерство для обучения своих учеников идеям любого рода» [8; с. 392].
Третье положение связано с пониманием просветителями роли воспитания в деле государственного и общественного строительства. Чтобы человек был полезным обществу, считали просветители, нужно его специально средствами школы развивать умственно и нравственно. Великая миссия, которой просветители наделяли школу, была перенесена и на глухого: впервые в истории сурдопедагогики Делепе поставил задачу не просто обучить глухого словесной речи, но дать ему образование и нравственное воспитание, аналогичное слышащим и достаточное для будущей самостоятельной трудовой жизни.
Краткий анализ мимического метода завершим обобщением его положительных сторон и ограничений.
Мимический (или французский) метод был предтечей идей социокультурной концепции, ее первым педагогическим воплощением в Европе.
Франция в полной мере оценила филантропическую и педагогическую деятельность Ш. Делепе. Эта оценка дана в следующих крылатых словах: «Когда мы говорим «ум Франции», мы вспоминаем Вольтера; когда мы говорим «чувство Франции», мы вспоминаем Руссо; когда мы говорим «совесть Франции», мы вспоминаем Шарля Делепе».
1. Какая философская платформа использовалась в мимическом методе?
2. Выстройте методическую схему первоначального знакомства со словом по данному методу.
3. Раскройте суть выражения «мимический метод – это переводной метод».
4. Что такое методические знаки? Почему они не привились в среде глухих?
5. Почему в рамках данного метода невозможно было дать полноценное образование?
§ 9.2. Чистый устный метод
1. Человеческая сущность, его модус воплощены в способности мыслить (вспомните знаменитые слова идеалистов «Я мыслю, следовательно, я существую»).
2. Эмпирическое представление о действительности человек получает через органы восприятия, а логические связи между полученными образами – сравнение, классификацию, обобщение, абстрагирование, причинно-следственные связи – все это человек осуществляет на основе так называемых «врожденных идей», данных человеку богом от рождения.
3. Для того чтобы идеи были активированы, необходима материальная форма их реализации; в соответствии с нейропсихологическим устройством человека материальным носителем мыслеидеи является особая знаковая система – слово.
4. Следовательно, лишенный словесного языка человек – существо, неспособное активировать врожденные идеи, иначе говоря – мыслить, а значит, это существо неполноценное, не имеющее личности. Примером этого постулата для И. Канта как раз и служили необученные глухие.
Второе методическое положение чистого устного метода связано с установлением приоритетов форм словесной речи. С. Гейнике устанавливает главенство устной словесной речи по сравнению с письмом. Почему же именно устная речь? К этому положению основателя метода подтолкнули изначально философские постулаты идеализма. Канта утверждал, что так же, «как живая речь является центром человеческого существования, так и развитие речи, родного языка, его звучание, живая устная речь, а не написанная, есть ядро любого воспитания и обучения» [цит. по 112; с. 96].
Однако не только весьма эмоциональные и генерализованные обобщения идеалистов относительно функции устной речи определили выбор С. Гейнике. Он обратился к устной речи как цели и средству обучения, опираясь на собственные психолингвистические представления. Обобщая свою личную практику обучения произношению глухих детей, он сделал вывод, что компенсаторные возможности глухого заключаются не только в зрении, но и в речедвигательных ощущениях. Зрительные образы слов непрочны, они быстро распадаются. Именно речедвигательные ощущения, а не зрительные образы могут стать для глухого прочной основой внутренней речи и внутренним сопровождением мышления, адекватным знаковым носителем мысли. Поэтому из всех форм словесной речи основной и ведущей должна стать речь звучащая, основанная не на зрении, а на внутренней моторике. Представителей устного метода не смущал и не волновал тот факт, что непонятный звуковой образ слова и его артикуляционный образ труднодостижимы для глухих, несообразны с природой дефекта. Именно по этой причине выпускник школы для глухих американец Альберт Баллин в своей книге «Крик глухонемых» сравнивал оралистов (так сейчас называют сурдопедагогов, работающих по чистому устному методу) с инквизицией. Какое же место оралисты отвели письменной речи? Письменная речь должна стать «тенью» устной; письмо – вторичное речевое средство, имеющее характер поддержки [112; с. 98].
Третье важное методическое положение чистого устного метода связано с отношением к невербальным средствам коммуникации. Обучение словесной речи оралисты строили на основе ассоциативной теории, согласно которой процесс обучения словесной речи будет только тогда успешным, когда между предметом и его словесным эквивалентом будет чистая, непосредственная ассоциация, которой вредны и не нужны никакие посредники, в первую очередь жест. Жестовая и дактильная речь были категорически запрещены, табуированы. Жесты подавляют стремление глухого овладеть словом. Фаттеру, «при одновременном использовании с речью они (жесты – прим. К. Г.) являются повелителями, а словесная речь – их рабыня, скованная и связанная по всем членам. ». До тех пор, пока учитель будет постоянно использовать жесты для объяснения понятия, «внимание от сказанного слова будет отвлекаться и желаемое надежное соединение слова и представления о предмете нарушится, замедлится, если вообще сможет осуществиться». Жесты нельзя использовать при обучении речи «ни как основу для образования понятия, ни как вспомогательное средство для объяснения понятия» [цит. по 112; с. 112].
Дактильная речь, несмотря на то, что она была всего лишь пальцево-буквенным аналогом словесной речи, также отвергалась по следующим соображениям:
— дактильное слово нарушает прямую ассоциацию «предмет – устное слово»;
— глухим детям нельзя давать средство общения, не принятое у слышащего большинства;
— дактилирование при одновременном говорении мешает качеству произношения: оно делает последнее скандированным, не плавным, не на одном выдохе, замедленным по темпу.
Четвертым методическим положением чистого устного метода явился фонетический принцип, которому была жестко подчинена вся система школьного обучения. Суть его воплощалась в двух направлениях.
Во-первых, слово-понятие не вводилось в общеобразовательный оборот до тех пор, пока ребенок не произносил качественно все звуки данного слова. Это оборачивалось тем, что многие важные для умственного развития учащихся темы и области знания давались с запозданием, несвоевременно. К примеру, (спроецируем ситуацию на наш русский язык) важная тема «Круговорот воды в природе» не могла бы изучаться до тех пор, пока у детей не будет отработан звук «ж» (весьма трудный для артикуляции), поскольку он входит в состав слова «дождь», обозначающего важнейший компонент этого круговорота.
Во-вторых, обучение общеобразовательным предметам сводилось скорее к отработке правильного чтения глав из учебников, нежели к их углубленному осмыслению. Таким образом, «речь паразитически съедает все остальные стороны воспитания, становится самоцелью» [19; с. 300].
Видный последователь и рационализатор чистого устного метода И. Фаттер () признавался: «Мы понимаем, что устный метод может принести ущерб общему развитию глухонемого ребенка, но устная речь является нашей задачей, и мы согласны на этот ущерб» [цит. по 8; с. 403]. Основные постулаты данного метода были изложены И. Фаттером в книгах «Чистый устный метод», «Пятьдесят лет учителем глухонемых».
Чистый устный метод нужно рассматривать как педагогическое воплощение медико-биологической концепции глухоты.
Есть великолепная художественная иллюстрация устно-речевых достижений оральной школы. В 60-е гг. ХХ века в Англии вышел фильм «Менди». Его сюжет таков: отец глухой семилетней девочки привел ее в лондонскую оральную школу для глухих. Беседуя с директриссой, он получил от нее полную информацию о режиме работы школы; директрисса в свободном диалоге воодушевила отца и, вернувшись в свой кабинет, отвернулась от него, чтобы заполнить карточку на девочку. Отец, продолжая диалог, задал в спину директриссе очередной вопрос, но она не обернулась, он снова повторил вопрос и так продолжалось до тех пор, пока пораженный родитель не догадался, что все это время он имел дело с совершенно глухой женщиной, которая, будучи выпускницей данной оральной школы, в совершенстве читала с губ и столь же совершенно говорила.
Чистый устный метод стал господствующей, официально признанной во всех странах Европы и в России системой обучения глухих начиная с последней трети ХIХ века; отправной точкой этого процесса стал Миланский конгресс сурдопедагогов, прошедший в 1880 году. Простым голосованием конгресс принял резолюцию, надолго предопределившую пути развития сурдопрактики и сурдотеории: «Конгресс, признавая неоспоримое превосходство устной речи в деле возвращения глухонемых в общество, в передаче им более совершенных знаний, декларирует: оральному методу, а не жестам, должно отдаваться предпочтение в обучении и воспитании глухонемых» [цит. по 8; с. 405]. Через сто лет, в конце ХХ века чистый устный метод с появлением новых систем обучения глухих (билингвизма и интегрированного обучения) потерял свои приоритетные позиции. Причина эрозии данного метода состояла в том, что в сурдопедагогике, вслед за общей педагогикой, появился новый, личностно ориентированный подход к глухому ребенку. Как справедливо отметил Петер Янн, «точка зрения на воспитание и обучение глухого ребенка переместилась с поисков пригодного метода на личность самого глухого ребенка и оценку способов восприятия речи в зависимости от характера нарушения слуха. Педагогический аспект обучения глухого ребенка речи был обращен на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность, что и привело к критике знаковой системы чистого метода» [112; с. 117].
После того, как мы рассмотрели основные компоненты теории и практики мимического метода, чистого устного метода, мы можем определить их педагогический статус: это несомненно системы обучения глухих, поскольку они решали вопросы не только слуховой и/или языковой реабилитации глухих, но и вопросы общеобразовательной подготовки, вопросы оптимального (с их точки зрения) варианта социализации глухого. Не случайно в своих работах называл, например, чистый устный метод не иначе как «чисто устной системой».
1. Раскрыв методологическую платформу чистого устного метода, покажите, как идеалистические представления о сущности человека определили постановку задач и выбор средств обучения глухих в чистом устном методе.
2. Что такое «фонетический принцип» обучения языку?
3. Дактильная речь есть пальцевая азбука. Каково отношение к ней представителей чистого устного метода?
4. Почему в чистом устном методе, так же, как и в мимическом, низкий уровень общего образования?
5. Является ли чистый устный метод на сегодня всего лишь историческим фактом?
§ 9.3. Комбинированная система
(Метод тотальной коммуникации)
Данная система представлена в двух вариантах – европейском и американском. Основателями европейского – венского «смешанного» метода в начале ХIХ века явились И. Май, Ф. Шторк, М. Венус. Отталкиваясь от традиций мимического метода и понимая его ограниченность, они расширили коммуникативный репертуар школы для глухих, допуская в качестве средств обучения и общения все формы коммуникации: жесты, дактильную речь, устную и письменную форму речи. Уже изначально эта система носила прагматический характер, не имела четко выраженной теоретической платформы и отличалась методическим эклектизмом. В Европе она вызывала интерес у сурдопедагогов, но не получила развития в массовой практике.
Иная судьба была уготована тотальной коммуникации в США. Там она практикуется с 1868 года как официальная система обучения глухих. Основана путем встречного движения и слияния двух методов – мимического и орального. В 1815 году священник Томас Хопкинс Галлодет, обучавший индивидуально глухую девочку Алису Консвелл, был послан ее богатым отцом для изучения методов обучения глухих и стажировки в Европу. Из Парижа он вернулся с лучшим воспитанником глухим учителем Лораном Клерком, который заложил в США первоначальную традицию обучать глухих по французскому мимическому методу. Однако недовольство учителей-практиков малой эффективностью данного метода в плане обучения произношению исподволь нарастало.
В 1844 году учитель глухих Хорас Манн и первый учитель слепоглухих Самуэль Хоув после поездки по странам Европы стали убежденными пропагандистами чистого устного метода. Их сторонником стал сын Т. Галлодета Эдвард Галлодет, посетивший 40 институтов для глухих в Европе, в том числе и Санкт-Петербургский институт глухих. Однако американские учителя-практики и этот метод в его чистом виде оценили отрицательно, справедливо считая, что он мало способствует умственному развитию глухих.
В 1868 году Э. Галлодет провел конференцию директоров 25 американских училищ для глухих, в результате которой было принято решение об объединении наиболее продуктивных идей мимического и орального методов в новую компромиссную «комбинированную систему» (синонимом является термин «тотальная коммуникация»), в которой применялись все формы коммуникации: жестовый язык, дактильная речь, словесная речь в ее устной и письменной формах.
Оценка тотальной коммуникации в среде специалистов противоречива. С одной стороны, быстро растет ряд ее адептов. Так, в Копенгагене открыт Центр тотальной коммуникации [31; с. 76]. Глухая профессор социальной психологии Галлодетского университета (Вашингтон) Френсис Парсонс, волонтер-организатор школ для глухих в Африке и Юго-восточной Азии, объездила весь мир с пропагандой тотальной коммуникации и считает, что «в образовании глухих слишком часто чрезмерное значение придавалось речи – в ущерб мышлению и другим решающим качествам. Я верю в тотальную коммуникацию – комбинированное использование речи, жестового языка и всех других методов передачи информации и идей. И еще верю, что подобный способ обучения улучшает образование глухих, и выступаю против попыток превратить глухих детей в «нормальных» или «слышащих» людей». [цит. по 8; с. 791]. С другой стороны, многие видные сурдопедагоги скептически оценивают данный метод. Так, например, известный немецкий сурдопедагог Армин Лёве отзывается о ней как о «добродетели, именуемой понятием «базар». По его мнению, при тотальной коммуникации «говорящему необходимо произносить слова устной речи, дактилировать и сопровождать свои слова жестовой речью. В то время как отвечающая сторона должна читать с губ, использовать остаточный слух и одновременно обращать внимание на дактилирование или жесты. Едва ли найдется ребенок, который был бы действительно способен выполнять все требования данного метода. Почти все смотрят только на руки и поэтому не учатся говорить внятно и считывать с губ» [54; с. 60.].
Этот же автор описывает сравнительные исследования языковой обученности выпускников оральных школ и школ ТК. Ученые Геерс, Моог и Шикк в 1984 году обследовали 327 глухих учеников. Устно-речевые результаты учеников ТК оказались на значительно более низком уровне, чем у «оральных» учеников. Оральные ученики опережали учеников ТК также и по умению пользоваться грамматическими категориями [54; с. 66].
Попытаемся (несмотря на расплывчатость и неясность для внешнего наблюдателя теоретической и методической составляющих обсуждаемого метода) обобщить положительные стороны и ограничения метода тотальной коммуникации.
Метод тотальной коммуникации нужно рассматривать как педагогическую модификацию социокультурной концепции глухоты.
1. Сформулируйте задачи и объясните выбор средств обучения и общения в комбинированном методе.
2. В чем суть методологических расхождений между билингвизмом и комбинированном методом?
3. В какой стране (странах) в настоящее время комбинированный метод является государственной системой обучения глухих?
4. Сравните уровень устно-речевых умений у выпускников ТК школ и оральных школ.
5. Какова судьба комбинированного метода в Европе и дореволюционной России?
Билингвизм как система обучения глухих начал оформляться в конце 60-х гг. ХХ века в странах Западной Европы в контексте набравшей в это время силу социокультурной концепции. Билингвизм имеет достаточно развернутую методологическую платформу, суть которой можно представить в следующих положениях.
1. Психолингвистическое положение о статусе жестового языка. Жестовый язык признается самостоятельной, универсальной, полноценной коммуникационной системой общения между глухими, на нейропсихологическом уровне управляемой левым полушарием, также, как словесный язык. Жестовый язык является одной из системообразующих основ лингво-культурного сурдоменьшинства.
2. Психологическое положение о роли жестового языка как носителя мышления и средства общения в развитии глухого ребенка. Дети, с раннего возраста владеющие жестовой речью, имеют преимущества в когнитивном, эмоциональном и психосоциальном развитии перед глухими детьми, не владеющими жестами.
3. Социокультурное положение о необходимости прекратить дискриминацию глухого сообщества. Во-первых, предоставить глухим правовую возможность обучаться на своем природосообразном жестовом языке на равных основаниях со словесным языком, т. е. на основе словесно-жестового двуязычия; во-вторых, прекратить принудительно подготавливать глухого учащегося к ассимиляции со слышащим большинством через систему орального образования.
4. Правовое положение, юридически закрепляющее право глухих обучаться на жестовом языке. Речь идет о принятии в РФ закона «О языках народов РФ» от 01.01.01 г., где установлено, что граждане имеют право получить основное общее образование на родном языке, в пределах возможностей, предоставляемых системой образования.
Методические идеи системы «бай-бай» (билингвистическое и бикультурное единство) прежде всего связаны с решением вопроса о выборе средств обучения и общения. Средством обучения в этой системе избраны: словесный язык в письменной и устной форме, национальный (разговорный) жестовый язык, дактильная речь. Именно в этом методе реализована идея о «полиглоссии», согласно которой «различные формы речи могут служить не только конкурентами друг для друга и взаимно тормозить развитие одна другой, но и ступенями, по которым глухонемой ребенок восходит к овладению речью» [19; с. 303].
В отличие от тотальной коммуникации, в которой, напомним, применяется калькирующая жестовая речь с системой методических знаков, в билингвизме используется только естественный разговорный жестовый язык. Глухих детей обучают на специальных уроках культурной жестовой разговорной речи. Словесная речь сначала является предметом обучения, а потом по мере ее формирования – средством обучения. выделяет важные факторы билингвистической образовательной среды: свободное владение жестовой речью учителями и участие в педагогическом процессе глухих учителей – социальных образцов для подражания глухими учащимися. Средством неформального общения является культурная жестовая речь, в данной ситуации приоритетная по сравнению со словесной, так как она – наиболее естественное, комфортное и быстрое средство непосредственной коммуникации. отмечает, однако, что конкретные технологические приемы применения словесно-жестового двуязычия не прописаны с достаточной конкретностью, разнородно решаемы в разных странах, расплывчаты. Получены пилотажные результаты обучения по билингвистической системе. В Швеции и Норвегии, где впервые состоялись выпуски бай-бай учащихся, отмечают, что уровень знания этих выпускников по математике и национальному языку выше, чем у оралистов. У них богаче словарный запас, лучшее понимание письменных текстов, более развита самостоятельная письменная речь. Вместе с тем устная речь развита на более низком уровне. Как важное достижение отмечается более высокий уровень социализации.
В ответ сторонники билингвизма ссылаются на практику изучения иностранного языка в массовой школе. Родной и иностранный языки, отлитые в разные формы, с неизбежностью сталкиваются, и задача учителя – предвидеть характер этого столкновения и уметь управлять им [36].
В основе билингвизма лежит социокультурная концепция глухоты.
1. Раскройте основные методологические положения системы билингвизма.
2. Почему представители системы «бай-бай» резко выступают против использования в обучении глухих калькирующей жестовой речи?
3. Обучают ли в этой системе устной форме словесной речи? Какое место занимает письменная речь? Дактильная речь?
4. Есть ли в нашей стране сеть билингвистических школ? Покажите масштабы распространения системы билингвизма за рубежом.
5. Какая концепция глухоты лежит в основе данного метода?
§ 9.5. Интегрированная система обучения