читать методом опережающего обучения лысенкова

ТЕХНОЛОГИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ С.Н. ЛЫСЕНКОВОЙ.

Лысенкова Софья Николаевна – педагог-новатор, Народный учитель СССР (1990). С 1946 г. работала учителем начальных классов в школах Москвы. Разработала методику перспективного обучения учащихся начальных классов с использованием опорных схем при комментированном управлении учебным процессом. Использовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов. Предложенный С.Н. Лысенковой приём «комментированного управления» заключается в том, что деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики, комментируя вслух выполнение задания и ведя за собой остальных учащихся, тем самым задавая уроку общий темп. Важнейший элемент методики С.Н. Лысенковой – опережающее обучение, которое состоит в предварительном пробном изучении наиболее трудного материала (знакомство с понятиями будущей темы, их уточнение и пр.) задолго до его прохождения по программе.

• Личностный подход педагогики сотрудничества (см. п. 4.1.).

• Комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь; ребенок, у ко торого что-то не получается, не чувствует себя ущербно, не стесняется отвечать, не боится ошибиться.

• Предупреждение ошибок, а не работа над ними.

• Последовательность, системность содержания учебного материала.

• Дифференциация, доступность заданий для каждого.

• К полной самостоятельности — постепенно.

• Через знающего ученика учить незнающего.

Московская учительница начальных классов Софья Николаевна Лысенкова известна тем, что открыла педагогический прием: чтобы уменьшить объективную трудность освоения сложных вопросов программы обучения, надо опережать их введение в учебный процесс.

И наконец, третий «кит» системы С.Н. Лысенковой — это опорные схемы, или просто опоры, — выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Затем, когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.

«Киты» Лысенковой тянут за собой шлейф методических приемов (тысячу педагогических «мелочей»):

• Домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступ ным для самостоятельного выполнения каждым.

• Механическое зазубривание правил и формулировок отсутствует.

• Воспитание организованности в ребенке.

• Взаимодействие с родителями.

• Все «киты» и приемы применяются во взаимодействии.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ Л. ЗАНКОВА.

Система Л.В.Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.

Сегодня на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр имени Л.В.Занкова при Министерстве образования России.

Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.

Классификационная характеристика

По уровню применения:общепедагогическая. По основному фактору развития:социогенная + психогенная. По концепции усвоения:ассоциативно-рефлекторная + развивающая. По ориентации на личностные структуры: СУД + СЭН + ЗУН + СУМ + СДП.

По характеру содержания:обучающе-воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления:система малых групп.

По организационным формам:классно-урочная, академическая +клубная, групповая + индивидуальная.

По подходу к ребенку:личностно ориентированная.

По преобладающему методу:развивающая.

По направлению модернизации:альтернативная.

По категории обучающихся:массовая.

Целевые ориентации

• Высокое общее развитие личности.

• Создание основы Для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Гипотезы Л. В. Занкова

Развитие Л.В.Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой.

Только общее развитие создает фундамент гармонического развития человека (ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП).

Когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения. Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, мышлении, речи, уровне произвольности поведения, памяти, в количестве и четкости знаний, умений.

Сложные структуры создаются из более простых, диффузных, но они никогда не складываются из них, а всякий раз рождается новое качество. В этом суть развития.

Источник

Читать методом опережающего обучения лысенкова

Софья Николаевна Лысенкова: педагог-новатор

Одним из таких педагогов-новаторов была Софья Николаевна Лысенкова.
С.Н.Лысенкова родилась в Москве в 1924 году. В 1945 году она закончила десятилетку, поступила в 11-ый класс (педагогической) 349-ой смосковской школы. Её карьера в качестве учительницы начальных классов началась в 1946 году и не прерывалась до кончины пелагога в 2012 году.
Она преподавала в начальных классах московской школы 587. Ей удалось решить задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без каких бы то ни было «выравниваний», без помощи родителей.

Авторская методика С.Н. Лысенковой построена на перспективно-опережающем обучении, использовании опорных схем при комментируемом управлении. С.Н.Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.
Начало прохождения трудной темы происходит задолго до заданных программой часов и вначале занимает несколько минут на каждом уроке. Затем следует уточнение новых понятий, их обобщение, применение. Изучение темы завершает развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.
Использование приема «комментируемого управления» обеспечивает обратную связь и позволяет вовлечь в активную работу весь класс: сильный ученик, объясняя свои действия, подтягивает остающих, развивается логика и самостоятельность мышления, ученик переживает момент успеха – сотворчества с педагогом и учениками.
С.Н. Лысенкова широко использует опорные схемы. Они облегчают младшеклассникам переход от конкретного мышления к абстрагированию. Условно-наглядное представление становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.
Методические приемы С.Н. Лысенковой: в первом классе нет домашних заданий, опрос учеников происходит по мере усвоения им материала, помимо малых перспектив существует «большая перспектива» на весь годовой курс.

На долю Софьи Николаевны выпали не только похвалы и награды, но и критика со стороны методистов и коллег, работавщих по традиционной методике.

Источник

Технология С.Н.Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении.

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Б. Лихачев дает такое определение: «Педагогическая технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса».

Технология С. Н. Лысенковой включает следующее:

опережающее обучение (или перспективная подготовка), т.е. введение трудного материала до того, как дети начнут его основательно изучать.

Изучение трудных тем ведется на трех этапах последовательно, от простого к сложному. На 1-ом этапе происходит знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. Здесь использую схемы-опоры. Учащиеся выполняют практическую работу. На этом этапе активны сильные ученики.

На 2-ом этапе уточняются понятия, обобщается материал по теме. Дети уже сознательно ориентируются в схеме, справляются с заданием.

На 3-ем этапе использую сэкономленное время. Схемы в этот момент убираются, формируется беглый навык практического действия и появляется возможность для новой перспективы.

Перспектива ставится на малом времени урока. Даже за 5 минут можно работать над темой медленно, последовательно для любого ученика – запоминание материала тоже идет последовательно: сначала поймет сильный, затем средний, а потом и слабый ученик.

Метод опережающего обучения позволяет легко работать и ученику, и учителю. Всем детям хватает внимания. При помощи дифференцированного опроса каждого ученика можно спрашивать в то время, когда он знает материал. Одно из правил опережающего обучения – через знающего ученика учить незнающего. Сильные ученики подают пример слабым, и те следуют за ними. Бороться за успех в учении – значит, учить детей учиться, воспитывать организованность, самостоятельность, ответственность, дисциплину труда. Нужно так управлять учением детей, чтобы они постепенно овладели саморегуляцией своей деятельности, своего учебного труда, т. е. хорошо понимали, что они делают и зачем, т. е. видели цель и пути ее достижения, как требует новый стандарт.

сначала научить, потом требовать;

Например, знакомство с предлогом происходит попутно при изучении тем «Названия предметов», «Названия признаков», «Названия действий». Учащиеся читают предложение, написанное на доске.

Разноцветные листья опускаются на землю.

Используя схему о частях речи, дети называют слова-названия предметов, слова-названия действий, слова-названия признаков. Потом задаю вопрос:

— Какое слово не разобрано?

— Маленькое слово «на».

— Это предлог. Предлог – это отдельное слово, предлоги служат для связи слов в предложении.

Далее называю другие предложения (в стихотворной форме, загадки, пословицы и т. д. ), предлагаю детям отыскать в них предлоги. На это уходит минут 5. На следующем уроке повторяю упражнение.

использование опор (наглядных образцов деятельности), обеспечивающих доступность заданий и уверенность ребенка в их исполнении.

Опорные схемы помогают своевременно предупредить ошибку, в другом случае – проработать допущенную, в третьем – провести обобщение темы.

Когда учащиеся отвечают на вопрос учителя, пользуясь схемой-опорой, у них нет скованности, страха ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заученного, а на размышление и осознание причинно-следственных связей. В этом случае даже слабые ученики не чувствуют себя беспомощными. Возрастает активность, интерес к уроку.

Комментируемое управление начинается с первого класса. Сейчас не каждый ребенок умеет свободно ориентироваться в тетради, поэтому даю простейшее упражнение. Показываю на доске, как надо обвести клеточку:

— Начали вместе со мной: пишу раз, пишу раз…

Или на уроке письма: поставили ручку на верхнюю линеечку рабочей строки… и т. д.

Такая организация занятий мобилизует каждого на уроке.

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т. к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений, задач и т. д. При комментировании ученик прежде всего находит объект объяснения, т. е. орфограмму, математическое правило. Написание слова, например, поясняется не полной формулировкой правила, как оно дано в учебнике, а отдельными словами-комментариями, т. е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.

Кроме того, комментируемое письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.

Комментируемое письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Ком. письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность выявить знания учащихся и проверить их орфографические навыки. Путем повторения можно достигнуть прочности знаний, а учитель должен заботиться об этом. По словам К. Д. Ушинского, учителя, который не заботится о повторении знаний и прочности, можно уподобить пьяному вознице с плохо привязанным багажом: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит пустой воз, хвастаясь лишь тем, что проделан большой путь.

Комментируемое управление объединяет 3 действия ( мыслю, говорю, пишу), делает учебный труд осмысленным, обеспечивает обратную связь: позволяет учителю контролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить в овладении знаниями и навыками.

В заключение приведу слова академика И. Д. Зверева: «Педагогический опыт С.Н.Лысенковой правомерно считать передовым; его следует глубоко анализировать и творчески применять в школе. Изучение этого опыта, бесспорно, поможет учителям более эффектно решать сложные задания, выдвинутые перед нашей школой реформой образования».

С. Н. Лысенкова. «Я читаю, я считаю, я пишу». – М., «Школа-пресс», 1997 г.

Источник

Три педагогических правила от Софьи Лысенковой

Алексей Митрофанов

Опережая время

Все проговариваем вслух

Один из важнейших приемов Софьи Николаевны – «комментируемое управление». Все, что происходит в классе, обязательно проговаривается вслух. К доске вызывается один из сильных учеников. Он выполняет задание учителя и при этом объясняет любое, даже самое незначительное свое действие. Таким образом, под воздействием его рассказа, подтягиваются и более слабые. В работу включен каждый ученик, при этом все действуют с одной скоростью, никто в принципе не может ни отстать, ни убежать вперед.

Симон Львович Соловейчик писал о своей коллеге: «Лысенкова поняла: если приучить детей думать вслух, всегда вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, то это слово можно будет направлять, а через него и мысль. В классе не должно быть мертвой тишины! Пусть на первых порах даже во время самостоятельной работы беспрестанно звучит голос ученика, голос мыслящего человека. Он и будет задавать общий темп умственной деятельности».

Никаких заданий на дом

Опрос же школьников проходит по мере усвоения материала, что способствует спокойному, опять-таки, без паники, процессу обучения.

Симон Соловейчик писал: «Секрет свежести чувств и неусталости ее в том, что если работать, как Лысенкова, то профессия учителя становится самой легкой профессией, легче не найдешь. Софья Николаевна сказала об этом, слегка стесняясь. Ведь стыдно же: у всех трудные профессии, а у нее – легкая».

Источник

С. Н. Лысенкова. Когда легко учиться

«Дайте открытый урок!»

Когда спрашивают, что такое настоящий урок, я обычно отвечаю: «Прежде всего такой, на котором на всё и на всех хватает времени и внимания».

«Беречь время»,- нередко говорят по традиции. А нужно выигрывать время, считаю я. Выигрывать для большого количества упражнений, для постоянного повторения, для успешного продвижения вперед всех и каждого.

Я очень люблю свою профессию. Вот уже почти 40 лет работаю учителем в начальных классах. С каждым годом все больше моих коллег приходят и приезжают ко мне с одной просьбой: «Дайте открытый урок!» Сколько их уже дано за десятилетия! Для района, для города, для всех, кто хочет перестроиться, кто хочет, чтобы не погас в глазах учеников огонек познания, чтобы учебный труд приносил детям радость успеха, а не муки и горечь неудач.

Спустя месяц пришла ко мне на урок завуч, а после сказала:

— Это и есть моя методика,- ответила я.

Да, опережать!

— Недовольство собой, необходимость хорошо учить всех, в том числе и слабых. Опережая программу, легко учу,- отвечаю обычно.

— В моем классе, где много слабых, так не получится.

— Тем более надо опережать, работать перспективно.

Ни меня, ни отстающих детей в конечном счете не устраивали дополнительные занятия. И я стала думать, почему они слабо усваивают материал. Что нужно, чтобы успешно учились все? Постепенно пришла к выводу, что многим просто не хватает времени для усвоения темы.

С чего начать, или зачем нужны опорные схемы

На каком же этапе работы над новой темой слабые и даже средние ученики становятся пассивными на уроке, начинают отставать? Ведь в момент первого объяснения учителя, когда он использует яркие предметы, картинки, рисунки, таблицы, дети принимают участие в работе, отвечают на вопросы, а порой и делают правильные выводы.

Я долго пыталась уловить этот этап и вот что заметила: серьезные затруднения дети испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто у некоторых учеников не получается. Они не могут ни понять с первого урока, ни быстро усвоить. Это и обусловливает проявление, а затем и нарастание пассивности.

Опорные схемы, или просто опоры,- это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

И вот от ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих решения математических заданий, переходим к опорной схеме.

Она создается на самых первых уроках при разборе задачи в картинках: «В вазе лежало 2 яблока. Мама положила туда еще 3 яблока. Сколько яблок стало в вазе?»

Запись на доске продолжается:

Окончательная запись всей задачи выглядит на доске так:

Далее учитель подводит детей к обобщению только что проведенного анализа задачи: «Какие же части, элементы задачи мы выделили?» (Условие, вопрос, решение, ответ.) Схема дополняется этими словами.

На следующем уроке схема перед глазами детей. Задание учителя: «Назовите части задачи». Лес рук. Ни один ученик не чувствует себя беспомощным. «Условие, вопрос, решение, ответ»,- читают дети на схеме хором и индивидуально.

— А теперь составим задачу по картинке учебника на странице 12: «Дети собирали в саду яблоки. Вот с полными корзинами идут 3 мальчика. А навстречу им 1 девочка. Сколько всего детей было в саду?» Выделите элементы задачи.

Ученики рассуждают, выделяя условие, вопрос, решение и ответ задачи.

Все ответы детей фиксируются учителем на доске, как на схеме. Никаких лишних слов, нет и напряжения. Исчезла скованность даже у слабых учеников.

С каждым уроком растет оперативность в работе со схемой. Дети ясно понимают, что спрашивает учитель. Все меньше записей на доске. Теперь просто устно:

— Веди решение, Лена.- И слышится голос отвечающей Лены:

— Пишу 5, пишу «минус», пишу 2, пишу «получится». Ставлю указочку на цифру 5, отнимаю 2 (раз, два), получится 3. (Дети по желанию считают на линейке.)

— Сноси ответ, Сережа.

Теперь ведет Сережа:

— Сношу ответ: 3 цветочка осталось у мальчика.

Идет изучение состава числа 5 на уроке.

— Поставь 2 грибочка, а теперь еще 3. Сколько грибочков всего?

— А теперь наберите 5 копеек монетами (на рейке доски монеты разных значений).

Ученик выполняет задание. Дети дополняют.

В это же время для выработки беглости счета используются сигнальные карточки (у учителя). Упражнения проводятся до решения примеров письменно или после. Учитель поднимает карточку, дети читают выражение на ней (учатся строить пример), а затем и просто называют ответ: 5+3; 4+2; 8-1; 9-6; 7-4; 3-3; 4+1; 10-9 и т. д.

— Какой отрезок больше, длиннее? На сколько больше, длиннее? Что значит: на 2 дм больше?

— Какой меньше, короче? На сколько? Что значит: на 2 дм меньше?

— Это 2 дм не хватает.

Учитель еще раз обращает внимание детей (показывая указкой по линейке):

— Правильно, 2 дм не хватает у второго отрезка. А что надо с ним сделать, чтобы отрезки были равными?

Лес рук: «Надо добавить 2 дм».

Сначала используется абак:

1. Откройте 4 кружочка в левом столбике и столько же в правом. Что можно сказать о количестве кружочков в правом и левом столбиках?

Что теперь можно сказать о кружочках правого столбика? (Их больше, чем в левом.)

Сколько же лишних кружочков в правом столбике? (2)

3. Откройте в левом столбике 3 кружочка, а в правом на 2 кружочка больше.

Что значит: на 2 кружочка больше? (Это столько же, сколько в первом столбике, и 2 лишних.)

Сколько же кружочков открыли в правом столбике?

Решение задач сначала проходит с анализом, рассуждением, доказательством выбора действий при использовании знакомой детям схемы.

«У Саши 3 грибочка. У Миши на 1 грибок больше. Сколько грибочков у Миши?»

В результате анализа на доске запись: 3 на 1 Б?

Решение, ответ дети записывают в тетрадях: 3+1=4.

— Почему выполнили действие сложения?

— Что значит: на 1 единицу больше?

— Это столько же, сколько у Саши, и 1 лишний.

Один ученик рассуждает (выделяет условие задачи): «Мы знаем, что краски стоят 5 коп.; мы знаем, что карандаш стоит на 2 коп. меньше». Другой ученик (или учитель) заполняет при этом кармашки схемы данными задачи (цифрами). Схемы твердые, сделаны из картона и стоят на рейке доски:

Третий выделяет вопрос («В задаче спрашивается: сколько стоит карандаш?»). Четвертый составляет решение. Пятый доказывает выбор действия. Шестой комментирует ответ задачи.

По другой схеме с готовым набором чисел детям предлагается составить задачу устно или письменно, обязательно доказывая выбор действия.

Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь схемой (читает ее), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей. Дети дома не учат у нас правила и формулировки. Обычная наглядность ожила, заговорила. Ни один, даже самый слабый ученик не чувствует себя беспомощным. Если я раньше ощущала недостаток обратной связи, когда на мой вопрос следовало молчание большинства класса (не выучил дома правила или учил, да забыл, чего-то недопонял), то теперь резко возросла учебная активность ребят, интерес к уроку.

Размер таблиц, чертежей, наборных полотен, карточек нужен такой, чтобы дети и с последней парты всё хорошо видели. Ведь это опоры для всех!

Иногда приходится слышать такое: «Что здесь нового? Таблицы существуют испокон веков». В одном из городов во время командировки мне довелось посетить хороший кабинет начального обучения: технические средства, дополнительные доски, стенки, заполненные книгами, стопками тетрадей, ящичками с карточками (дидактический материал).

— Большие таблицы у нас сосредоточены в одном классе. Там мы их берем, когда надо к уроку, а относим обратно после урока,- услышала ответ.

И стало ясно: в этой школе опорной наглядностью не пользуются. Используется типичная наглядность только в момент объяснения нового на уроке.

1. Введение в анализ задачи (I класс).

9. Изменение результатов действий в зависимости от изменения компонентов (II класс).

11. Порядок арифметических действий (II класс).

13. Части, доли (II класс).

1. Развитие беглости счета по теме «Десяток» (I класс).

9. Буквы латинского алфавита (II класс).

1. Думай, когда пишешь предложение (I класс).

3. Гласные буквы (I класс).

4. Переноси правильно слова (I класс).

5. Названия предметов (I класс).

6. Названия действий (I класс).

7. Названия признаков (I класс).

8. Безударные гласные в корне слова (I-II классы).

11. Предлоги и приставки (II класс).

12. Сложные слова (II класс).

16. Окончания прилагательных проверяй вопросами (II-III классы).

2. Гласные после шипящих (I класс).

3. Мягкий знак разделительный (I класс).

8. Выходы практических трудностей «Глагол» (III класс).

9. Выходы практических трудностей «Наречия» (III класс).

Правила и алгоритмы действий, помещенные на таблицах, учить не задаю. Сколько бед связано с подобными заданиями! Вот лишь две выдержки из писем родителей. «Ларису без конца ставят в угол: не отвечает правила. Она нервничает, в школу ходить не хочет. Боится класса, боится обращенных на нее взглядов девочек и мальчиков». «Да ведь это трагедия какая-то, а не уроки: учим, учим, а завтра опять двойка! А учительница говорит, что ребенок не глупый».

До сих пор в классе звучит извечное: «Почему не выучил правило? Давай дневник!» Возьмите дневник среднего ученика (не говоря уже о слабом), обучающегося по обычной методике. Сколько в нем двоек, раздраженных записей: «Не учит правила!»; «Обратите внимание. «; «Прошу зайти. » и т. д. А сколько конфликтных ситуаций по этому поводу возникает на самом уроке! Все это наносит прямой вред обучению и воспитанию детей, отнимает массу времени и сил учителя, создает нервозность и напряженность в отношениях.

Дети, особенно младшие школьники, привыкают к любому «почерку» учителя и к той методике, при которой легко учиться, и к той, при которой трудно. Считают, что так должно быть. Мои ученики, например, в IV классе первое время никак не хотят примириться с тем, что теперь правила надо учить дома. Но потом привыкают к этой «традиции», учат «как все».

Опоры на наших уроках стали постоянными помощниками моим ученикам, условием бесконфликтного, делового, дружеского общения, основой уверенности детей в своих способностях преодолеть трудности учения, импульсом к активному, заинтересованному труду.

Есть и вторая. И о ней расскажу подробнее.

Комментированное управление

— Веди, Павлик! (На доске пример.)

— Пишу 5, пишу «плюс», пишу 2, считаю: ставлю указочку на цифру 5, прибавляю 2 (раз, два), получится 7, пишу 7.

— А теперь пишите за мной. Пишу 6, пишу «минус», пишу 3, пишу «получится», считаем (пауза), пишем результат (пауза), поднимаем руку.

Кира моет раму (предложение набирается в кассе).

Тут же вопрос учителя:

— Кто успел вместе с Машей?

«Веди, Петя!», «Веди, Миша!». Термин «веди» вошел в наши уроки вместо традиционного и так пугающего маленьких: «Отвечай. «

По мере продвижения от I к III классу комментированное управление переходит в доказательное комментирование-рассуждение при решении задач, уравнений, при выполнении сложных грамматических заданий.

Это отмечают все гости, побывавшие на наших уроках.

Учителя из Киева: «Не хочется от вас уезжать, как говорят дети!»

А учителей из г. Балабанова я сама спросила:

— Говорят так ваши дети?

— Одна девочка хорошо комментирует, и еще одна около того. Остальные молчуны.

К сожалению, еще не редки уроки, на которых учителя, как говорится, «вытягивают слова» из ученика:

— Ну, говори же полным ответом!

И посмотреть куда-либо: ни-ни! О каком уж тут говорить темпе, а тем более опережении!

Выигрываем время!

Опорные схемы и комментированное управление обеспечивают дружную работу всего класса и быстрое продвижение в учении всех ребят. В результате на каждом уроке появляется резерв времени, а значит, возможность выполнять большое количество разнообразных упражнений по закреплению и повторению изученного, а также обобщению знаний, выработке прочных умений и навыков. Кроме того, что не менее важно, это позволяет работать на будущие темы программы, осуществлять их перспективное изучение, или перспективу.

При этом постоянно и активно используются опорные схемы (обобщающие таблицы), комплекты карточек-опор (по темам). Они дают возможность после первого введения в тему оперативно проводить на уроке многократное повторение и в то же время перспективно подводить детей к обобщению всей темы, усилив работу по наиболее трудным ее разделам. Материал для перспективной подготовки беру из учебника, но использую и дополнительные микроупражнения, конкретизирующие, развивающие основные положения, правила.

После такой подготовительной работы, когда подходит время введения новой темы, требуется на ее изучение гораздо меньше времени, ведь многое уже знакомо ребятам. Основное внимание уделяем обобщению и закреплению знаний. Появляется еще больше времени для углубленной работы по усвоенному материалу и для дальнейшей перспективной подготовки. Так создаются условия, обеспечивающие опережение. Недостаток времени перестает довлеть над учителем, создается спокойная, деловая обстановка, благотворно влияющая и на учителя, и на учеников, исчезает страх чего-то не успеть. Время из всегдашнего противника учителя становится его союзником.

Многие ребята, например, испытывают затруднения в решении так называемых косвенных задач. Это и понятно: трех часов, отведенных программой, на эту тему явно недостаточно. Перспективная подготовка позволяет снять проблему.

Упражнения в сравнении чисел также рано вводятся в уроки. К моменту введения текстовых задач на сравнение (перспективно) у детей уже имеется большая практическая база. Проведено достаточно упражнений с конкретным наглядным материалом, с вычерчиванием отрезков, чтением «таблиц сравнений». Остается обобщить имеющиеся знания с использованием опорной наборной схемы.

Вот фрагмент урока. Учитель предлагает задание:

При этом данные задачи набираются на наборную схему:

Задание выполняется на доске (в дм) и в тетрадях (в см).

— На сколько же длина I отрезка больше длины II?

— Как решили? Как сосчитали?

— А на сколько длина II отрезка меньше длины I? Как узнать?

Вывод формулируется с помощью учителя (схема в руках учителя): «Чтобы узнать, на сколько одно число больше или меньше другого, надо от большего числа отнять меньшее».

Правило закрепляется хоровым и индивидуальным чтением.

На последующих уроках учитель активно использует схему, сравнивая числа на наборном полотне; учащиеся чертят отрезки (данные на наборном полотне), решают текстовые задачи (при анализе набирают на наборную схему). Идет перспективная подготовка по трудной теме.

У Любы 3 коп. У Нины 10 коп. На сколько копеек у Любы меньше, чем у Нины?

Из урока в урок набор меняется.

При решении следующих задач используются схемы без предметных рисунков.

— А теперь: кто сумеет прочитать эту задачу, если я ее перестрою.

Можно решить еще одну задачу устно, предложив: «Кто будет вести решение?»

Прохождение программного материала в классном журнале в этот период времени записано так:

6.Х. Переместительное свойство суммы.

9.Х. Закрепление пройденного.

12.Х. Знакомство с нахождением неизвестного слагаемого (подготовительные упражнения).

14.Х. Нахождение неизвестного слагаемого (введение буквы x).

16.Х. Нахождение неизвестного слагаемого.

17.Х. Нахождение неизвестного слагаемого.

18.Х. Нахождение неизвестного слагаемого.

21.Х. Решение уравнений. Устная нумерация чисел в пределе 20.

23.Х. Решение уравнений. Устная нумерация чисел в пределе 20.

24.Х. Решение уравнений. Устная нумерация чисел в пределе 20.

25.Х. Решение уравнений. Устная нумерация чисел в пределе 20.

(Задачи на сравнение чисел как перспективная подготовка выполняются на всех этих уроках.)

Тема: решение задач на сравнение чисел; повторение пройденного. Цель: провести обобщение по теме урока, повторить пройденное на решение выражений, задач.

I. Повторение пройденного.

Составить числа 7, 10 (отвлеченно).

Решить выражения с записью в тетрадях под руководством (управлением) учителя и учеников: 4+4-5; 5+5-6; 3+3-4.

II. Работа по теме урока.

2. Сравнить числа в схеме:

— На сколько 12 больше 10?

— На сколько 10 меньше 12? Как узнали? Вывод.

Источник