дактильная и жестовая речь используется в обучении лиц имеющих нарушения речи зрения слуха
Тест по предмету «Специальная педагогика» с ответами
Нет времени или сил пройти тест онлайн? Поможем сдать тест дистанционно для любого учебного заведения: подробности.
Вопросы и ответы онлайн
Вопрос 1. Одной из задач специальной психологии выявление общих и специфических закономерностей _______________развития аномального ребёнка
Вопрос 2. Утверждение о том, что все психические явления необходимо рассматривать в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления, соответствует такому принципу как …
Вопрос 3. Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц…
Вопрос 4. Одной из задач специальной педагогики является реализация_____________________ программ для лиц с ограниченными возможностями здоровья…
Вопрос 5. Тифлопедагогика-наука о ____________и ______________ лиц с нарушениями зрения
Вопрос 6. К биологическим факторам риска не относятся…
Вопрос 7. Утверждение о том, что необучаемых детей нет, соответствует принципу…
Вопрос 8. Первая в России специальная школа была создана благодаря участию:
Вопрос 9. Первичные дефекты возникают в результате…
Вопрос 10. Дактильная и жестовая речь используется в обучении лиц, имеющих нарушения…
Вопрос 11. Ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства выявил:
Вопрос 12. Сурдопедагогика составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями…
Вопрос 13. Для детей с задержкой психического развития характерны…
Вопрос 14. Для детей с задержкой психического развития создаётся специальное (коррекционное) образовательное учреждение:
Вопрос 15. К основным формам организации учебного процесса в специальных школах относятся…
Вопрос 16. В том случае если возникает несоответствие возможностей данного человека общепринятым социальным ожиданиям, можно использовать термин…
Вопрос 17. Интенсивность и распространённость патологического процесса обуславливает…
Вопрос 18. К основным задачам психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) относят:
Вопрос 19. Восстановление психофизических возможностей детей раннего возраста называется:
Вопрос 20. Объектом специальной педагогики является:
Вопрос 21. К компонентам личностной реабилитации НЕ относится:
Вопрос 22. Система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития определяется как…
Вопрос 23. Наиболее яркие проявления аутизма в раннем возрасте характеризуются…
Вопрос 24. К причинам, вызывающим нарушения слуха не относятся…
Вопрос 25. Специальные дошкольные образовательные учреждения комплектуются по…
Вопрос 26. Аутизм определяется как снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и _____________ развитию
Вопрос 27. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире у детей с детским церебральным параличом обусловлен…
Семинар-практикум для педагогов центра «Дактильная и жестовая речь в работе с детьми с нарушением слуха»
Лисовская Екатерина Юрьевна
Семинар-практикум для педагогов центра «Дактильная и жестовая речь в работе с детьми с нарушением слуха»
Введение.
Глухие используют две совершенно различные системы общение – дактилологию и жестовую речь.
Термин «жестовая речь»- это своего рода абстракция. Глухие в общении друг с другом используют две совершенно различные речевые системы: калькирующую речь и средства национального жестового языка.
Калькирующая жестовая речь – КЖР – система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего. Глухие собеседники чаще всего произносят слова без голоса. Жесты в КРЖ выступают как эквиваленты слов, а порядок их следования соответствуют расположению с лов в обычном предложении.
Классификация детей с потерей слуха.
Так как речь идет о детях с потерей слуха, остановимся на их классификации.
Существует несколько классификаций детей с нарушениями слуха. Одной из распространенных классификаций глухих детей является классификация, разработанная Л. В. Нейманом.
Для выяснения степени поражения слуховой функции, Л. В. Нейманом проводились исследования слуха глухих и слабослышащих детей методом тональной аудиометрии и с помощью речи.
Л. В. Нейман выделяет 4 группы глухих в зависимости от объема воспринимаемых частот:
1-я группа — глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц). Эти дети не различают каких-либо звуков речи и реагируют либо на очень громкий голос у самого уха, либо на интенсивные звуки на близком расстоянии (крик и т. д.).
2-я группа — глухие дети, воспринимающие частоты 150-500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные «о», «у», способны воспринять другие очень громкие звуки на небольшом расстоянии.
3-я группа — дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000 Гц.
4-я группа — дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.
Дети, относящиеся к 3-й и 4-й группе, различают менее интенсивные и разнообразные по частоте звуки на близком расстоянии (звуки музыкальных инструментов, бытовые звуки — звонок в дверь, звонок телефона и т. д.).
Дети 4-и группы различают почти все гласные, отдельные фразы и слова, звучащие возле уха и на небольшом расстоянии.
Тугоухость выражается тоже в различной степени. Л. В. Нейман выделяет 3 группы слабослышащих детей по степени понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц).
В зависимости от потери слуха выделяют 3 степени тугоухости:
1-я степень — снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ; восприятие частот в пределах 125-8000 Гц. Речевое общение вполне доступно. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м.
2-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речевое общение затруднено. Разговорная речь воспринимается на расстоянии менее 1 м.
3-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости становится неразборчива даже у самого уха. Общение осуществляется с помощью громкого голоса на близком от уха расстоянии.
Дети с нарушенным слухом – группа, разнородная по следующим показателям:
• степень нарушения слуха (слабослышащие и глухие);
• характер снижения слуха (кондуктивная и сенсоневральная);
• время наступления нарушения (ранооглохшие, до овладения речью, и
• наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии;
• время обнаружения снижения слуха и начала медицинской и педагогической
• коррекции и реабилитации (до 1 года, до 3 лет, до 5 лет и после 5 лет);
• характер медицинской коррекции слуха глухих детей (слухопротезирование
• или кохлеарная имплантация);
• уровень речевого развития.
Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р. М Боскис, построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора. Р. М. Боскис выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха — глухие и слабослышащие.
К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.
К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).
В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:
• слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);
• слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т. д.).
Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:
• ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;
• позднооглохшие дети, т. е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т. к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. Позднооглохшие дети составляют особую категорию детей со сниженным слухом.
Системы обучения глухих и слабослышащих детей.
Первая школа для глухих детей была открыта в Париже в 1760 г. под руководством Шарль-Мишеля Де`лепе.
Такой метод обучения стал в последствии называться: «Мимический метод».
В это же время, но чуть позже начала свою работу школа для глухих в Лейпциге, в Германии, которую создал Самуил Гейнике.
Гейнике полагал, что главным (согласно взглядам его приемников –единственным) средством обучения должна быть устная речь Цель немецкой педагогики того времени – развитие мышления ребенка, а для этого нужно научить детей устной речи. А при помощи жестовой речи этого достичь невозможно, однако он не исключал использования дактилологии как вспомогательного средства обучения ребенка на начальном этапе. Однако в будущем последователи Гейнике в XIX в. исключили из системы речевых средств, помимо жестовой речи, и дактильную. Эта система именно тогда и получила свое название «чисто устный метод».
Что же касается обучения глухих детей в России, то у нас прижился чистый устный метод обучения глухих детей. Его поддерживали педагоги петербуржского училища глухих им. А. Ф. Остроградского, П. Д. Енько, Н. М. Лаговской.
Однако после октябрьской революции взгляды русской сурдопедагогики прогрессировали и под влиянием Л. С. Выготского, Р. М. Боскис, Н. Г. Морозовой. И с 1938 г. На Всероссийском совещании сурдопедагогов был сформулирован главный дидактический принцип обучения глухого и слабослышащего ребенка: всестороннее развитие личности ребенка, обучения основам наук на основе формирования словестной речи и словестно-логического мышления. Для этого предполагается использовать систему речевых средств, включающие основные средства –устную и письменную форму словестной речи и вспомогательные – дактильную (с 3 класса) и жестовую речь.
Педагогические системы, в которых одним из основных речевых средств является жестовая речь, в 70- 80 годах являлись наиболее распространёнными в США и странах западной Европы. Таких систем две: «тотальная коммуникация» и «билингвистическое обучение».
Сторонники «тотальной коммуникации» предлагают использовать в обучении все речевые средства: устную речь (воспринимать как зрительно, так и слухо-зрительно, письменную, дактильную и жестовую речь. Жестовая речь должна быть предоставлена в педагогическом процессе различными ее вариантами: естественными жестами, калькирующей жестовой речью, национальным жестовым языком. Однако главную роль отводиться калькирующей жестовой речи.
Педагогическая система «билингвистическое обучение» (или «бай-бай образование») основана на признании прав глухого человека, на выбор своего стиля жизни, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности – представителя социального меньшинства, а так же на сложности лингвистической структуры жестового языка. В связи с этим национальный жестовый язык и национальный словестный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения. В начале 2000 –х г. Билингвистические детские сады и школы организованы в Великобритании, Голландии, Дании, США, Финляндии, Франции и др. В Швеции, Норвегии, Литве, Эстонии билингвистическое обучение стало государственной образовательной политикой.
Роль дактилологии в обучении.
В 1969 г Б. Д. Корсуновская создала систему формирования речи у дошкольников. В системе предусматривалось раннее использование дактильной речи в обучении дошкольников. Применение дактильной речи, позволяет детям за сравнительно короткий срок накопить значительный набор слов и фраз, овладеть звуко-буквенным составом сова и, следовательно, аналитическим чтением.
Исходное средство – письменная речь: готовые таблички с неписаным словом. Сурдопедагог произносит написанное слово. Затем педагог начинает пользоваться дактильной речью. Дети учат соотносить дактелемы и буквы с табличками, постепенно овладевают приемом дактелирования. На следующем этапе все чаще учатся говорить устно-дактильно. Дети воспринимают речевой материал с руки и читают с губ. При этом они пользуются устной речью в той мере, в какой уже владеют произносительными навыками. Ведь с самого начала с ними проводится работа по формированию устной речи. И на конечном этапе учитель общается с детьми только устно. Дети так же переходят от устно-дактильной к устной речи.
Со второго года обучение (с 4 года) к процессу формирования речи детей подключается дактилология. Она обеспечивает точность передачи структуры слова, аналитизм и восприятия речевых единиц. Потом дети начинают обучаться аналитическому чтению и складыванию слов из разрезанной буквы, т. е. овладение грамотой. (В начале усвоение языка малыш должен овладеть им на основе целостного, глобального восприятия речи.)
На третьем году обучения (в средней группе) в качестве вспомогательной используется дактильная форма речи. Дактилология необходима для анализа письменного слова, запоминания его структуры. Дактилология, по мере овладения ею, начинает выступать как самостоятельная форма речи, однако тесно связанная с двумя другими — устной и письменной. Через чтение и дактилирование у детей развивается умение точно воспринимать фразу или слово и более точно воспроизводить их структуру. В тех случаях, когда у детей будут возникать трудности в восприятии и воспроизведении слов или фраз, в помощь одной форме речи может быть привлечена другая.
В старшей и подготовительной группах повышается роль устной речи: дети воспринимают слухо-зрительно и воспроизводят устно весь знакомый отработанный материал. Письменная речь используется в виде аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами. Дактилология подключается в случаях трудностей в восприятии нового или недостаточно усвоенного речевого материала, при запоминании структуры сложных слов.
Работа со школьниками:
Действующая в нашей стране система обучения глухих школьников называется коммуникационной: т. е. дети овладевают языком непосредственно в процессе общения. С. А. Зыкова выдвигает дактильную речь как исходную в процессе обучения языку.
В первом классе педагог использует устную речь в сочетании с дактильной. Дактилированием сопровождается преимущественно слова и фразы, еще не достаточно отработанные в устной речи, трудные для слухо- зрительного восприятия выражения, или когда дети не понимают дважды повторенного высказывания. Таким образом, дактилология с первого и до последнего класса используется как вспомогательное средство педагогического процесса.
Общение при помощи дактильной речи.
Одну из первых классификаций дактелем предложил И. Ф. Гейльманов (1981, она основана на трех критериях:
1. Состав (одноручная, двуручная, комбинированная)
2. Способ образования (копирующая, вариативная и др.)
3. Принцип образования (буквенная, слоговая, совмещенная)
Русская, испанская и др. дактильные азбуки являются одноручными, копирующими (т. е. стремящимися к сходству дактелем с буквами) и буквенными. Английская –двуручная, копирующая и буквенная.
В русском дактильном алфавите 33 дактилемы. В. Г. Халотянов выделил дактелемы, которые, по его мнению, полностью похожи на буквы: Г И Й Л М О П С Т У Ц Ш Щ Э, приблизительно похожи: А Е Ё К Р Ф Х Ы, совсем не похожи (т. е. условные знаки): Б Ж З Ч Ъ Ь Ю Я.
В русской дактильной азбуке дактелемы воспроизводят буквы. Поэтому общаясь при помощи дактильной речи разговаривающие следуют правилам письменной формы речи, т. е. нормам орфографии русского языка. В то же время дактилирование обязательно сопровождается устной речью. Произношение дактилируемых слов и словосочетаний должно соответствовать орфоэпическим нормам. К примеру: дактилируя слово п-о-д-о-ш-о-л, говорящий одновременно произносит [падашол].
Дактильная речь обращена к собеседнику, который воспринимает зрительно дактилтрование и зрительно же или слухо-зрительно устную речь говорящего. Дактилирующая рука должна быть расположена так, чтобы глухому хорошо было видно лицо партнера и его губы. Обычно редактируются правой рукой, кисть которой находиться на уровне плеча говорящего. Дактелируется слово как цельную речевую структуру, плавно переходя от предыдущей дактильной буквы к последующей.
Дактильной речью пользуются глухие в межличностной коммуникации, а так же слышащие – в общении с глухими. Глухие в общении между собой прибегают к дактильной речи в зависимости от коммуникативной ситуации, возраста, уровня развития жестовой и словестной речи, от состояния навыков произношения и восприятия устной речи.
В условиях неофициального общения, не слышащие глухие, как правило, пользуются жестовой речью использую дактильные слова для обозначения имени собственного, научных терминов и т. д.
Знакомство с дактильной азбук
1. Зайцева Г. Л., Жестовая речь. Дактилалогия: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведения. – М. : изд. центр ВЛАДОС, 2004.- 192 с. – (Коррекционная педагогика).
2. Комарова А. А. Развитие исследований по истории глухих // Материалы 1 Московского симпозиума по истории глухих. М., 1997.
3. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М. : Советский спорт, 2004. — 304 с: ил. — (Золотые страницы сурдопедагогики).
4. Л. В. Андреева, Д. И. Бойков, Е. Ф. Войлокова, Ю. Г. Елизарова, В. З. Кантор, С. В. Кудрина, Л. В. Лопатина, Л. В. Матвеева, Ю. В. Нефедова, Г. В. Никулина, Г. Н. Пенин. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО. «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор / Под ред. акад. Г. А. Бордовского. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 81 с.
Семинар — практикум для родителей «Использование мнемотехники в работе с детьми» Семинар – практикум для родителей Тема: «Использование мнемотехники в работе с детьми» МНЕМОТЕХНИКА – это система методов и приемов, обеспечивающих.
Семинар-практикум для педагогов «Повышение мастерства педагогов ДОУ в организации работы по ФЭМП у дошкольников» Семинар-практикум «Повышение мастерства педагогов ДОУ по организации работы педагогов в процессе формирования элементарных математических.
Семинар-практикум для педагогов ДОО «Использование лего-конструирования в образовательной работе с дошкольниками» Семинар-практикум «Использование LEGO-конструирования в образовательной работе с дошкольниками» Конструирование любимый вид деятельности.
Семинар-практикум для педагогов «Общение с детьми» Семинар – практикум с педагогами на тему «Общение с детьми» Цель: Способствовать овладению педагогами методами эффективного взаимодействия.
Семинар-практикум для педагогов. «Современные технологии общения педагогов с родителями» Цель: Анализ собственного опыта общения с родителями воспитанников. Поиск резервов для более эффективных форм работы, выделение причин возможных.
Семинар-практикум для родителей «Мы играем — речь развиваем» Ход семинар-практикума. 1. Развитие речи детей 4-5 лет в норме. Результаты обследования устной речи детей средних групп. Учитель-логопед:.
Семинар-практикум для родителей с детьми с ОНР «Особенности физического воспитания детей с нарушением речи» Семинар-практикум для родителей «Особенности физического воспитания детей с нарушением речи» Цели: • коррекция речевых нарушений детей через.
Семинар — практикум «Развиваем речь детей, играя» Цель: повышение педагогической компетенции родителей по проблеме активации игровой деятельности дошкольников направленную на развитие речи.
Консультация для педагогов «Организация образовательного пространства для детей с Нарушением слуха дошкольного возраста» ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Учитель – дефектолог: Арбузова Наталья Владимировна,.
Семинар-практикум для педагогов «Дактильная и жестовая речь в работе с детьми с нарушением слуха». Часть 2
Лисовская Екатерина Юрьевна
Семинар-практикум для педагогов «Дактильная и жестовая речь в работе с детьми с нарушением слуха». Часть 2
Введение
Жестовый язык – естественный язык, знаковая система, при помощи которой осуществляется межличностное общение глухих.
Жестовый язык представляет собой сложную лингвистическую систему, имеющую свои грамматическую структуру, стиль, определенные правила.
Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами. Именно так на современном этапе возникают концепции интеграции (обучении в общем потоке) и билингвизма (двуязычие, который демонстрирует реализацию права неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый, собственную систему обучения, ставящую своей целью воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.
Сейчас общество готово воспринимать людей с врожденной глухотой не как «неполноценное», а как «культурное» лингвистическое» меньшинство. Этот факт обусловил возможность создания педагогических систем, ориентированных на воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного.
Ранее я уже рассказывала о двух системах обучения, в которых одним из основных речевых средств является жестовая речь, это система: «тотальной коммуникации» и система «билингвистического обучение».
Сторонники «тотальной коммуникации» предлагают использовать в обучении все речевые средства: устную речь (воспринимать как зрительно, так и слухо-зрительно, письменную, дактильную и жестовую речь. Жестовая речь должна быть предоставлена в педагогическом процессе различными ее вариантами: естественными жестами, калькирующей жестовой речью, национальным жестовым языком. Однако главную роль отводиться калькирующей жестовой речи.
Этапы овладения жестовой речью неслышащими детьми и ее роль в образовательном процессе.
С чего же начинается усвоение жестового языка у неслышащих детей?
На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При этом сначала используются указательные жесты, затем — жесты, имитирующие некоторые действия, отражающие соотношения между предметами, драматизацию событий. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих людей в познавательной и практической деятельности. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность. Для обозначения действия применяется его имитация, например, жестом «резать» изображается процесс резания. Этим способом часто обозначаются не только действия, но и предметы, с помощью которых эти действия совершаются («нож» изображается жестом, соответствующим действию «резать»). Для обозначения качества предмета используется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обозначения качества «кислый» лицу придается выражение, соответствующее ощущению кислого). Еще один способ жестового обозначения заключается в наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластического жеста.
Общение при помощи жестов служит своеобразной тренировкой, в процессе которой накапливается опыт четкого исполнения жестов, формируются навыки их зрительного восприятия. Это способствует сравнительно быстрому усвоению такими детьми русского жестового языка (РЖЯ, который является вспомогательным средством общения в детском коллективе специального учреждения, где они начинают учиться.
Глухой ребенок, у которого родители — люди с недостатками слуха, разговаривающие друг с другом на РЖЯ, овладевает этим языком в процессе общения в семье. В этом случае основные закономерности усвоения жестового языка глухим ребенком и словесного языка слышащим малышом во многом совпадают. Это относится к усвоению фонологической структуры языка, лексики, морфологии, к овладению началами синтаксиса. Усваивая структуру жеста, глухой ребенок вначале умеет исполнять лишь некоторые основные конфигурации. Он использует их в тех жестах, составными компонентами которых эти конфигурации действительно являются. Но малыш пользуется ими и в других жестах, заменяя знакомыми уже конфигурациями более сложные, которые ему пока не удаются. Точно так же ведут себя и маленькие слышащие дети: они заменяют звуки, которым уже научились, звуки, которые еще не умеют произносить (например, вместо «рука» — «вука» или «лука» и т. д.).
Первые жесты и одножестовые высказывания глухого ребенка сходны по составу и семантике с первыми словами и однословными высказываниями слышащего малыша. Вначале жесты глухого ребенка включаются в высказывания в начальной форме, морфологические изменения отсутствуют. Специальные исследования показали, что к школьному возрасту дети из семей глухих, как правило, свободно владеют РЖЯ.
Итак, разговорным жестовым языком глухие дети овладевают в процессе непринужденного, неофициального общения с членами коллектива глухих.
Роль жестовой речи в системе образования на сегодняшний день к сожалению, до конца не изучена. На определение принципов использования жестовой речи, ее роли и места в системе речевых средств педагогического процесса на разных этапах развития глухого ребенка направлены будущие исследования в сурдопедагогике. По мнению А. И. Дьячкова, жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства, наряду со словесной речью — основным средством обучения и воспитания глухих. С. А. Зыкова, создателя коммуникационной системы обучения языку, вопросы жестовой речи интересовали, прежде всего, в связи с выявлением ее влияния на процесс овладения глухими словесной речью, на процесс обучения языку слов. С. А. Зыков полагал:
1. В общении глухие, которые только начинают обучаться в школе, используют различные невербальные средства общения: мимику, указательные движения, пантомиму и т. д. Эти средства, применяемые и слышащими, являются сопутствующими формирующейся жестовой речи — основному средству коммуникации глухих. «Необходимость и целесообразность употребления названных сопутствующих средств в педагогическом процессе ни у кого никогда не вызывали сомнений.».
2. Жестовый язык — своеобразная языковая система со специфическим словарным составом и грамматическим строем. Но структура языка жестов крайне примитивна, это бедный язык. Поэтому жестовый язык не может служить основой для обучения языку слов.
3. Жестовая речь используется глухими школьниками в общении между собой во внеклассное время. В детских коллективах специальных школ имеет место специфическое словесно-жестовое двуязычие. Обучение словесному языку следует организовать таким образом, чтобы стимулировать развитие «чистого двуязычия». При таком типе двуязычия пользование двумя языками осуществляется без перевода с одного на другой. В этих целях формирование словесной речи должно строиться независимо от жестовой речи и представлять собой процесс овладения новой для глухих языковой структурой.
4. В интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды «во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступить место словесной речи» учеников учащихся.
Общение при помощи жестового языка. Отличие калькирующей жестовой речь от русской жестовой речи.
Глухие в общении друг с другом используют две совершенно различные речевые системы: калькирующую речь и средства национального жестового языка.
Калькирующая жестовая речь – КРЖ – система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего. Глухие собеседники чаще всего произносят слова без голоса. Жесты в КРЖ выступают как эквиваленты слов, а порядок их следования соответствуют расположению с лов в обычном предложении.
Например. Глухой рассказчик, сообщая собеседнику о расположении мебели в комнате, одновременно произносит устно и использует жестовые высказывания:
устная речь В ближнем левом углу комнаты стоит стул// над стулом торшер.
Жесты в высказывании КРЖ используются в начальном значении, в РЖК нет собственной грамматики, она калькирует структуру словестного языка (русского, английского, немецкого и т. д., поэтому является вторичной знаковой системой. Именно в этом принципиальное отличие КРЖ от русской жестовой речи, которая устроена совсем иначе.
Словосочетания «русский жестовый язык» и «русская жестовая речь» используются для названия системы общения глухих живущих в России.
Чем же отличается РЖЯ и КРЖ?
Приведем пример того же высказывания, что было выше.
В высказывании КЖР используются 10 жестов (столько, сколько слов в предложении, но в КРЖ, чтобы донести смысл высказывания, участвую только два жеста, исполняющиеся одновременно двумя руками: жест СТУЛ исполняется левой рукой, а жест ТОРШЕР – правой. Жесты отображают реальное положение торшера и стула, исполняются левее и ближе к рассказчику.
СТУЛ (одновременно)
ТОРШЕР
Устная речь отсутствует т. к. не возможно одновременно произнести два слова.
Стоку выделил три главных компонента из которых состоит (как слово из фонем) каждый жест:
Конфигурация, пространственное положение и движение. Рассмотрим пример на двух жестах: МАТЬ и ОТЕЦ.
Жесты используются правой рукой, все пальцы которой сложены, как при показе дактелемы В (В-конфигурация, около лица; кисть руки при исполнении жеста МАТЬ касается сначала правой щеки, затем левой. Движение руки справа на лева.
При показе жеста ОТЕЦ места исполнение жеста не меняется, конфигурация та же, однако рука подносится с начало ко лбу, затем к подбородку, движение руки снизу вверх.
Компонент конфигурации характеризуется в одноручных жестах положением пальцев и кистей руки, в двуручной – положением пальцев и кистей каждой руки и взаимном расположении обеих рук. При использовании одних жестов конфигурация правой и левой руки одинакова (ПОРЯДОК, УВАЖАТЬ, в других различна (ОБЯЗАТЕЛЬНО, ПОРУЧАТЬ)
В большинстве случаев конфигурация руки совпадает с конфигурацией руки при показе соответствующей буквы дактильного алфавита и дактильного обозначения цифры.
Компонент движение характеризуется местом исполнения жеста (локализацией, направлением, и качеством движения.
ДИРЕКТОР – П – конфигурация; жест исполняется с правой стороны корпуса; рука касается талии; движение отсутствует;
ОБЯЗАННОСТЬ – двуручный жест; левая рука; В – конфигурация (ладонь обращена вверх и влево); жест исполняется в нейтральном пространстве; движение отсутствует; 1-конфигурация; жест исполняется в нейтральном пространстве; круговое движение, затем движение вверх и сверху вниз, на левую руку.
Перевод слов на КЖЯ
Перевод фраз на КЖЯ
Вспомнить дактильную азбуку.
P.S: Данный семинар является продолжением первой части представленной ниже.
Так же прилагаются презентация к 1 и 2 части семинара.