э хаббард цель обучения ребенка
Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя. Элберт Хаббард
Термин «portfolio» был заимствован педагогикой из политики и бизнеса.
Технология «Портфолио» – это способ фиксирования, накопления и аутентичного оценивания индивидуальных образовательных результатов ученика в определенный период его обучения. Портфолио позволяет учитывать результаты в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной. Портфолио нечто большее, чем просто папка ученических работ; это – заранее спланированная и специально организованная индивидуальная подборка материалов и документов, которая демонстрирует усилия, динамику и достижения ученика в различных областях; поэтому, конечную цель учебного портфолио многие авторы видят в доказательстве прогресса обучения по результатам учебной деятельности.
Педагогическая идея портфолио предполагает:
• смещение акцента с недостатков знаний и умений учащихся, на конкретные достижения по данной теме, разделу, предмету;
• интеграцию количественной и качественной оценок;
• доминирование самооценки по отношению ко внешней оценке.
Технология «Портфолио» помогает решить следующие педагогические задачи:
1. поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;
2. формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
3. поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
4. развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащихся, формировать адекватную самооценку;
5. содействовать персонализации образования; определять количественные и качественные индивидуальные достижения;
6. создавать предпосылки и возможности для успешной социализации выпускников.
В зависимости от конкретных целей обучения выбирается тип портфолио:
кроме того, возможны комбинированные варианты, соответствующие поставленной цели.
Для придания портфолио упорядоченности и удобства при пользовании заинтересованными лицами: учителями, родителями, одноклассниками, администрацией и др. портфолио должен включать три обязательных элемента:
1. Сопроводительное письмо владельца портфолио с описанием цели, предназначения и краткого описания данного документа.
2. Содержание портфолио с перечислением его основных элементов (artifacts).
3. Самоанализ и прогноз или план на будущее.
Создание единых европейский образцов портфолио, например «Европейский языковой портфолио», принятый советом Европы, соответствует основным направлениям Болонского процесса, к которому Россия присоединилась в 2004 году.
Таким образом, портфолио является современной эффективной формой оценивания, дополняет традиционные контрольно-оценочные средства, направленные на проверку репродуктивного уровня усвоения информации, фактологических и алгоритмических знаний и умений, включая экзамены, и может в перспективе стать реальной альтернативой традиционным формам оценивания.
Определение понятия «портфолио»
Портфолио является одной из наиболее часто применяемых в зарубежном образовании разновидностей технологий, ориентированных на результат. В отечественном образовании большой интерес эта технология вызвала в связи с потребностью в объективном (аутентичном) оценивании реальных достижений учащихся в определенных предметных областях и способностей к дальнейшему профильному и профессиональному образованию.
В зарубежной педагогике существует множество определений понятия «портфолио». Попытки в нашей педагогике отобрать одно, наиболее приемлемое, по-видимому, лишены смысла, так как каждое из них отражает ту доминирующую цель, для которой эта технология будет использоваться, и функцию в образовательном процессе.
В данном пособии в соответствии с целями предпрофильной подготовки учащихся основной школы рассмотрим две функции и соответственно два места, которые будет занимать портфолио в образовательном процессе:
портфолио как технология обучения и стимулирования, ориентирующая учащихся на достижение высоких учебных результатов и развитие познавательных и творческих способностей;
портфолио как метод независимого рейтингового оценивания результатов, достигнутых учащимися в определенных предметных областях и свидетельствующих о способностях учащихся к дальнейшему продолжению образования в профилях, для которых эти предметные области являются ведущими, то есть как одна из технологий аттестации выпускников основной школы, предлагаемых концепцией профильного обучения (в принципе, это было бы достаточно эффективное средство и для выпускников средней школы и, вообще, для аттестации любых кадров).
Портфолио, как технология обучения и стимулирования
В связи со смещением акцента в критериях качества образования с количественных и знаниевых на компетентностные необходимо создание специальной образовательной среды, которая, во первых, мотивировала бы учащихся на овладение соответствующими компетенциями и, во вторых, создавала условия для деятельности, в которой эти компетенции могут формироваться и развиваться.
Технология портфолио будет обладать наилучшими возможностями для реализации названных условий, если под портфолио будет пониматься версия, предложенная Д. Мейером [5], согласно которой «Портфолио – это целенаправленная коллекция работ учащихся, которая демонстрирует их усилия, прогресс, достижения в одной или более областях»
Деятельность по созданию такой коллекции предполагает:
добровольное и самостоятельное участие в отборе ее содержания;
участие в определении критериев отбора содержания;
самостоятельная и творческая деятельность по проектированию и созданию ее продукта;
свидетельства рефлексии учащегося относительно качества портфолио и самовосприятия.
Ученик может создавать свою коллекцию как при изучении базовых предметов, так и при изучении профильных и элективных курсов, и положить в свою папку лучшие, с его точки зрения, контрольные работы, сочинения, рефераты, тетради с конспектами лекций, с решениями сложных задач, доклады на семинарах и конференциях, отчет об исследовательской работе, публикации в печати, художественные иллюстрации, компьютерные презентации и т.д.
Как, обучая всех учащихся, обучить каждого ученика
Как, обучая всех учащихся, обучить каждого ученика.
«Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя»
Элберт Грин Хаббард
Наверное, нет такого учителя, который бы не задавал себе вопрос «Как, обучая всех учащихся, обучить каждого ученика»?
Для решения этой проблемы мысленно перенеситесь в далекое детство и представьте себя «средним троечником». Что необходимо было вам, чтобы усвоить то или иное правило и не только усвоить его, но и научиться применять и сохранить в своей памяти? В школе предполагается, что ученик должен внимательно наблюдать весь комплекс действий, понимать логику рассуждений учителя и схватывать учебный материал, переводя во внутренний план данные знания, делая их индивидуальными формами представления, мышления и памяти. Однако многие педагоги редко демонстрируют и очень слабо анализируют с детьми ход собственно учебной деятельности, а в отдельных областях знания это касается даже формирования предметных умений и навыков. Особенно там, где деятельность в большей степени реализуется во внутреннем плане действия и ее структуру трудно выделить. Даже если опытный педагог отдельно показывает образцы деятельности, большинство приемов его работы остаются внешне заданными по отношению к внутренней структуре опыта ученика. Изучая правило, решая задачу, доказывая теорему, учитель в лучшем случае поступает следующим образом: показывает на собственном примере ход действий, комментируя отдельные этапы, которые, с его точки зрения, являются сложными для усвоения, забывая о том, что процесс познания и возникающие в его ходе трудности индивидуальны. Мало кто из педагогов подробно и четко разбирался с ходом рассуждений ребенка и их действиями: на это «не хватало времени» и отсутствовали эффективные инструменты.
Я вспомнила, как, пройдя через подобные трудности в школе, на первых курсах института я создала собственную систему подготовки к различным формам проведения занятий: семинарам, экзаменам, зачетам по разным предметам. Осмыслив их, я решила в качестве готового примера поделиться опытом с моими учениками. Ключевыми этапами моей стратегии были:
· знакомство с материалом;
· вычленение основных компонентов;
· осмысление связей между ними;
· создание схем и таблиц.
Многие учителя при освоении правил используют репродуктивный подход: объяснение правила, выучивание правила, упражнение в применении правила, итоговый контроль знаний.
В противовес этому подходу, изначально я предложила объемный материал не заучивать, а осмысленно записывать в тетрадь, так как правила, теоремы и алгоритмы «зубрить» бесполезно и сложно, а в процессе такой записи многое запоминается. Для повышения продуктивности учащиеся не просто переписывали, а переносили в специальные «тетради для правил» систематизированный определенным образом материал в виде алгоритмов, таблиц и схем, в котором любой достаточно объемный и трудный материал выглядит просто и наглядно.
Но все, что создавалось на уроке, было инициировано учителем, построено мною же в заранее спланированном материале. А это не реализовывало главной задачи – научить ученика учиться.
В современном образовании меняются приоритеты, становятся важными не столько знания, сколько способы и процесс их получения. Я полностью согласна с утверждением И. Канта «Не мыслям следует учить, а мыслить».
Практика показывает, что ученик не успешен в обучении по следующим причинам:
· не понимает цели своей деятельности, не знает критериев достижения конечного результата;
· не представляет конкретных действий, которые следует осуществить (особенно это касается мыслительных операций);
· не имеет в предыдущем опыте сформированных в нужной степени действий и операций;
· не представляет хода своей деятельности как целостной структуры;
· не организует действия и операции в оптимальной последовательности;
· не проверяет свои действия в соответствии с критериями результата;
· не получает качественной и конструктивной обратной связи о своей учебной деятельности;
· не знает, что структуру собственного самоанализа возможно и полезно преобразовывать (развитие метарефлексии).
Решение проблем учения и обучения целесообразно начинать с развития умения учиться (стратегический компонент). Тот, в чьих руках находится осознанное управление деятельностью, и является её субъектом.
Чтобы изменить сложившуюся ситуацию, необходимо развивать покомпонентный анализ учебной деятельности, обеспечивающий рассмотрение того, как именно реализуются изначально целостные структуры деятельности (включающие наиболее важные взаимосвязи), которые обеспечивают эффективность реализации учения. Такими самостоятельными, комплексными, динамическими и автономно целостными структурами познавательного опыта являются познавательные стратегии. Само слово заимствовано из военного искусства и связано с четким, последовательным, направленным действием, приносящим успех.
Под познавательной стратегией понимают комплексную динамическую организацию познавательных процессов, которая относительно познавательной деятельности состоит из чёткой последовательности:
· репрезентация цели и критерии ее достижения
· операции по достижению результата
· коррекция процесса деятельности
· фиксация получаемого результата
т. е. индивидуальную взаимосвязь (последовательность) операций и действий (интеллектуальных и практических), направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности.
Изучение познавательных стратегий школьников позволит осуществлять проектирование индивидуального развития ребенка в процессе учения. Анализ состава и взаимосвязей между элементами деятельности внутри индивидуальных познавательных стратегий может служить средством саморазвития ученика, выстраивания его индивидуальной траектории личностного развития внутри образовательного процесса, в ходе открытия и усвоения знаний. Учителя получат возможность анализировать ход мышления и практических действий ребенка в рамках целостных структур индивидуального опыта.
· Проверка (включение). Первый тест (Т1) обеспечивает начало любой деятельности, задает определенные критерии достижения результата.
· Операция. Операции обеспечивают конкретные шаги на пути к достижению результата. На этом этапе очень важен порядок и последовательность шагов, а также их количество.
· Проверка. Второй тест (Т2) обеспечивает сравнение заданного критерия (Т1) с промежуточным результатом, получаемым на пути к достижению конечного результата. Другими словами, это тест процесса достижения цели.
· Выход. Выход обеспечивает завершение всех действий в получении и фиксации результата.
Приведу пример использования модели Т. О.Т. Е. для выработки стратегии покупки рубашки.
Первая проверка играет роль начального сигнала, толчка или переключателя, с которого начинается работа стратегии. Представим, например, что вы хотите купить рубашку. Первая проверка (включение) может означать мысленный образ рубашки, которую вы хотели бы приобрести. Вы видите ее на себе или на ком-то другом. Эту форму представления обознают Vi, то есть “визуальное внутреннее” (visual internal).
На этапе операции происходит обращение к данным. Человек осуществляет ее путем воспоминаний, конструирования или накопления сведений из внешнего либо внутреннего мира. В нашем примере эти данные охватывают те действия, которые вы можете предпринять, чтобы найти нужную рубашку. Без сомнений, они включают часть представления Ve, “визуальное внешнее” (visual external), поскольку вам предстоит обратиться к данным внешнего мира. Кроме того, они, возможно, вместят определенную долю сведений типа Аd, “аудиально-дискретные”, так как вы можете погрузиться в разговор с самим собой, обсуждая возможности выборы, доводы “за” и “против”. Наконец, данные могут включать информацию типа K, “кинестетическая”, то есть ощущения, которые у вас возникают.
При повторной проверке определенные свойства накопленных данных сравниваются с критериями, установленными при первой проверке. В данном случае вы сравниваете первичный мысленный образ рубашки с той рубашкой, которую сейчас видите перед собой. Соответствует ли она вашему желанию? При этом вы пользуетесь как внешним зрением (Ve), так и внутренним (Vi), поскольку одновременно восстанавливаете созданный при формировании критерия зрительный образ. Сравнение вызывает у вас положительные или отрицательные ощущения (К). Вы сравниваете два возможных выбора в одной и той же системе представления, сопоставляя подобное с подобным, причем эта система может оказаться любой – визуальной, аудиальной или кинестетической.
Выход, или момент решения, означает результат проверки. Если сравнение вас устраивает, стратегия отключается, а вы покупаете рубашку. Если соответствие не найдено, стратегия продолжает работу, а вы пока ничего не покупаете.
Стратегия может повторяться (входить в цикл). Это происходит:
· при изменении результата или направления стратегии (“Лучше я куплю туфли”),
· после корректировки результата или масштабного смещения (“Отложу покупку до выходных”);
· после уточнения, повышения конкретики результата (“Поищу теплую рубашку высокого качества”),
· при получении новых данных (“Посмотрю, какие рубашки есть в других отделах”).
При обнаруженном во время повторной проверки несоответствии стратегия возвращается к первой проверке или фазе операции. Когда вы делаете покупку, стратегия прекращает работу. Если вы недовольны выбором, то можете продолжить ходить по магазинам, то есть повторять этап операции. После того, как соответствие найдено, вы покупаете рубашку и переходите на шаг выхода. Однако вы можете совершить выход, так и не решившись что-то купить. В этом случае весь процесс может повториться позже, причем к тому времени вы можете изменить первую проверку (например, представив себе другую рубашку, либо реалистичнее оценив свои требования). Наконец, вы можете попросту передумать.
Таким образом, познавательная стратегия является проекцией динамических взаимосвязей в познавательной деятельности следующих составляющих:
· Критерии достижения цели.
· Основные операции и действия, направленные на реализацию цели.
· Последовательность операций и действий.
· Контроль за исполнением операций и получение промежуточного результата.
· Коррекция стадии операции или представления цели.
· Критерии прекращения процесса деятельности.
· Фиксация результата деятельности.
С чего начать целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников? Наиболее эффективный и доступный способ работы педагога по выявлению и учету индивидуальных познавательных и творческих стратегий отражает следующая последовательность действий:
1. Подготовка вопросника.
2. Погружение ученика в опыт и наблюдение за его действиями.
3. Интервьюирование по памяти после реализации стратегии.
4. Интервьюирование в опыте с целью проверки осознанных элементов стратегии и осознания дополнительных элементов.
5. Повторение в реальной практике частей стратегии и фрагментарное интервьюирование с целью уточнения и прояснения сомнений (если это возможно).
6. Реализация новой подобной задачи строго по шагам выявленной стратегии.
7. Попытка реализовать задачу еще раз без каких-либо элементов стратегии или с ее изменениями.
8. Обобщение полученной стратегии.
9. Графическая (схематичная) запись полученной стратегии.
10. Сравнение между собой стратегий достижения одной и той же задачи у разных людей.
11. Сравнение успешных и неуспешных стратегий.
12. Итоговое обобщение и вывод об универсальности стратегии и возможности ее практического использования в процессе обучения.
Рассмотрим стратегию ориентирования, которая состоит из пяти шагов, и поясним ее применение на конкретных примерах.
· Что это? или Что это значит? или На что это похоже? (Первый шаг этой стратегии организует внимание на том, что за объект перед нами, выделяет в нашем внутреннем информационном пространстве некую область, ассоциирующуюся с представленным объектом. Визуальные, словесные, некие ощущения соответствующие всему тому, что связано с объектом, действия, которые можно совершать с объектом с его частями и т. д.)
· Что я хочу? (Второй шаг направляет внимание и, следовательно, наше мышление на то, что мы хотим видеть, слышать, иметь, каким должен быть результат преобразований этого объекта. Эта информация может задаваться либо извне, либо содержаться в нашем внутреннем информационном пространстве и может актуализироваться уже на первом шаге.)
· Что мне мешает? (Третий шаг позволяет определить то, что требует изменений для перевода объекта из одного состояния в другое.)
· Как избавится? (Четвертый шаг переводит фокус внимания к выделенным элементам, которые необходимо преобразовать и организует поиск средств для этого преобразования.)
· Как это сделать? (Пятый шаг дает возможность сосредоточится на организации системы перевода объекта в желаемое состояние.)
Приведу пример выработки стратегии установления соответствия между объектами с использованием стратегии ориентирования. С целью выявления и анализа стратегий по работе с тестом мною был предложен ученикам вопросник, который выявил этапы деятельности учащихся в процессе выполнения задания.
Вопросы для выработки стратегии
Возможные варианты ответов, помогающих выработать стратегию (нужные отметьте и используйте для ответа) если вы ответили иначе, запишите в таблицу свой ответ
Что это? Что это значит? На что это похоже?
· Это система двух линейных уравнений с двумя переменными.
· Это три системы двух линейных уравнений с двумя переменными и возможные варианты ответов.
· Установить соответствие это значит надо просто решить системы.
· Установить соответствие это значит, надо определить какая из систем имеет одно решение, какая – множество решений, а какая – не имеет вообще решений.
· Возможно, что несколько систем имеют одинаковый ответ, например, две системы не имеют решения.
· Быстро и правильно установить соответствие между системами и ответами.
· Быстро и правильно решить системы и записать их ответы.
· Не решая систем, сразу определить правильный ответ каждой.
· Не решая систем правильно установить соответствие.
· Узнать, как, не решая систем правильно установить соответствие.
· Я не знаю, что значит установить соответствие.
· Я еще пока не решил систему.
· Не знаю ни одного способ решения систем.
· Знаю алгоритмы способов решения систем, но не умею применять ни один из них.
· Я не знаю, как решать одну (все) систему.
· Я не знаю, как, не решая системы установить соответствия с ответами.
· Я не знаю, как увидеть, что система не имеет решения (имеет множество решений).
· Не могу сосредоточиться (не знаю с чего начать).
· Я узнаю, что значит установить соответствие.
· Вспомню все способы решения систем и их алгоритмы.
· Найду в учебнике (в тетради, в справочной литературе, Интернете) способы решения систем и их алгоритмы.
· Выберу наиболее мне понятный способ решения системы.
· Выберу наиболее освоенный мною способ решения системы.
· Выберу наиболее рациональный способ решения системы.
· Найду образец применения выбранного способа.
· Решить каждую систему.
· Спрошу товарища (учителя) …
· Найду в справочной литературе, учебнике, Интернете ответ на вопрос «При каком условии система не имеет решения, имеет множество решений».
· Попытаюсь найти ответ на вопросы самостоятельно, используя жизненный опыт и собственные знания.
· Выполните задание, используя в реальной практике выработанную вами стратегию.
Владение разнообразными стратегиями разрешения проблемных ситуаций – одно из важных качеств человека, умеющего мыслить критически. Одной из них является стратегия обучения решению проблем «ИДЕАЛ», которая состоит из пяти шагов:
· Интересно, в чем проблема?
· Давайте найдем как можно больше способов решения проблем!
· Есть ли какие-либо хорошие решения?
· А теперь сделаем выбор!
· Любопытно, как это осуществить на практике?
Интересно, в чем проблема?
Вначале нужно сформулировать проблему в виде вопросов, начинающихся со слова: «Как?». В формулировке должна отсутствовать частица «не» и обязательно присутствовать местоимение «я». Необходимо избегать пространных, общих слов. Вопросов должно быть не менее восьми, и все они должны быть разными. Теперь из них нужно выбрать наиболее точный вариант.
Давайте найдем как можно больше способов решения проблемы!
Какими способами мы будем искать ответ на вопрос? После того как сформулирована проблема, в течение 10 минут (может быть и другое количество времени), необходимо записывать все пришедшие в голову варианты ее решения, включая самые безумные.
Есть ли какие-нибудь «сильные» решения?
В составленном списке способов решения проблемы нужно отметить «галочкой» или знаком «+» те способы, которые хоть в какой-то степени могут быть осуществимы. Сколько их? Три? Четыре? По ходу дела можно их уточнять, но ни в коем случае не критиковать! Для критики время еще не пришло! Если удачных вариантов нет, сделайте небольшой перерыв, и продолжите работу над пунктом «Д». Если по поводу какого-то варианта имеются, то обозначаем его как «+ –».
А теперь сделаем выбор!
Итак, перед вами листок с наиболее приемлемыми, отмеченными «галочкой» (или знаком «+») способами решения проблемы. Внимательно прочитайте их еще раз и напротив каждого напишите его положительные и отрицательные стороны. Проанализируйте свои записи и выберите оптимальный вариант. Учтите, что он может только «выглядеть» оптимальным, поэтому надо быть готовыми вернуться к списку через некоторое время.
Любопытно, как это осуществить на практике?
Пришло время наметить план осуществления вашего ИДЕАЛьного решения. Распишите возможный план действий по пунктам или изобразите его в виде схемы. Но при этом не забудьте китайскую мудрость: «Кто много планирует, тот теряет бдительность».
Работа с использованием стратегии «ИДЕАЛ» может занимать больше времени, чем один урок, к ней можно возвращаться в течение изучения темы (листы с промежуточными результатами могут достаточно долго находиться на стенах класса). Также этот метод используется и во внеклассной работе: при совместном решении каких-либо повседневных учебных и внеучебных проблем. Благодаря ему ученики учатся лучше формулировать проблему, увереннее чувствуют себя в поиске вариантов решения жизненных трудностей, привыкают к безоценочному обсуждению различных вариантов решения.
В начале целенаправленного развития познавательных стратегий учащихся многие дети научились самостоятельно ставить учебные цели, формулировать важные для успешной деятельности вопросы: «Как выбирать? Из чего выбирать? Сколько вариантов может существовать? Каков алгоритм действий?» Затем они освоили вопросы более высокого уровня сложности: «Чего хочу достичь? Зачем мне это нужно? Какова моя собственная стратегия? Чем она отличается от других? Каков лучший вариант? Какие действия уникальны и эффективны? Что помогало, а что мешало достижению цели?»
Важен не только предметный материал, но и, КАК воспринимает и перерабатывает этот материал ученик, КАК преобразует получаемые знания, превращая их в индивидуальный опыт. Важно научить ученика анализировать собственную деятельность, понимать, КАК он достигает результата. Для многих педагогов-экспериментаторов становится ценностью СОВМЕСТНЫЙ образовательный процесс, СОВМЕСТНОЕ целеполагание на уроке. Для педагога важно то, что теперь его ученик способен не просто воспроизводить полученную на уроке информацию, он способен ее СОЗНАТЕЛЬНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ в процессе обучения и самообучения!
Занимаясь исследованием познавательных стратегий, начинаешь значительно глубже понимать важность педагогического менеджмента: формирование программы деятельности, предвидение результатов ее воплощения, детальная постановка цели и задач, определение способов их выполнения, обеспечение самоконтроля, налаживание качественной самооценки и в соответствии с ней, организации своевременной оперативной коррекции. Все это является непременными условиями эффективной организации любой деятельности.
Учителю при объяснении нового материала необходимо самому четко представлять собственную познавательную стратегию, чтобы его пояснения сразу содержали ключевые операции и действия, а различные демонстрации сопровождать четкими комментариями. Развернутые комментарии учебных действий и ключевых мыслительных операций помогут постепенно сформировать у ребенка способность сравнивать свои действия с действиями учителя и своих товарищей. В дальнейшем такой ученик начнет применять усвоенный алгоритм для планирования, оценки и коррекции собственной деятельности. И для начала организации такой работы очень важно обеспечить понятный и точный педагогический язык общения детей и учителя, учитывающий компоненты познавательных стратегий.
Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников
· позволяет формировать ключевые компетенции школьников;
· ориентировано на компетентное обучение, т. к. в процессе организации познавательной деятельности используются такие методические приемы, как целеполагание, квазиисследование, моделирование учебных задач, рефлексия;
· позволяет формировать учащегося как субъекта учебной деятельности, способствует изменению результата, когда школьник становится не просто учеником «знающим», а учеником «умеющим»;
открывает возможность построения и теоретического обоснования структуры учебной деятельности, без которой не может формироваться системно умение учиться;
иными словами способствует подготовке выпускников, способных
· гибко адаптироваться в быстро меняющихся жизненных ситуациях;
· самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии;
· грамотно работать с информацией;
· быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях;
· самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
1. Горюнова стратегии чтения задач на начальном этапе обучения решению задач.
5. Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика // Под редакцией М: ЮОУ ДО г. Москвы, 2005. – 113 с.
6. Резницкая стратегий усвоения теоретического материала учащимися старших классов. Из опыта работы ГЭП. – Москва, 2006.
7. Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС). – Владимир : Атлас, 2010. – 139 с.