эффективность обучения глухих детей достигается за счет
Современные методы обучения глухих детей
Данная статья посвящена современным методам обучения глухих детей. Тема является актуальной, так как в современной педагогической науке до сих пор нет единой точки зрения по этому вопросу. И тема выбора методов обучения вызывает множество споров между сторонниками того или иного метода.
Цель статьи – познакомиться с основными современными методами обучения глухих детей. Исходя из этого были поставлены следующие задачи:
Попытки обучения глухих детей предпринимались ещё в античности. Обычно глухим детям того времени давали элементарные навыки самообслуживания и домашнего труда. Если глухие дети воспитывались в семьях знатных людей, то их могли обучать различным ремёслам и доступным видам искусств. Но систематического обучения этих детей долгое время не существовало.
Со сменой эпох менялось отношение к глухим людям, также менялись взгляды на методы их обучения. Значительные изменения во взглядах на обучение глухих произошли в эпоху Возрождения. Прорыв в обучении таких детей совершил испанский монах-бенедиктинец П.Понсе Де Леон (1508-1584). Он обучил 12 детей устной речи. В процессе обучения он использовал жестовую речь, письмо и дактилологию.
Постепенно сформировались два основных направления в обучении глухих людей. Представители одного из них считали, что в процессе обучения необходимо использовать словесные методы, а представители другого – жестовый язык. В разные исторические эпохи и в разных странах доминирующую роль играла либо одна, либо другая система.
На сегодняшний день в современной сурдопедагогике так и нет единого мнения по вопросу выбора методов обучения глухих детей. В России, по данным Всероссийского общества глухих, насчитывается около 300 тысяч глухих людей и около 13 миллионов людей имеют проблемы со слухом. И глухие дети также имеют право на образование. Поэтому вопрос выбора методов обучения таких людей остаётся и по сей день актуальным. Единого мнения по этому вопросу нет и в разных странах он решается по-разному.
На данный момент существует три основных системы обучения детей с нарушением слуха. Рассмотрим их более подробно.
Первый метод – это устный метод. Он наиболее распространён в России. Основной смысл этого метода заключается в том, что глухого ребёнка учат говорить и понимать обращённую к нему устную речь. Ребёнка учат считывать с губ. Как вспомогательный метод здесь также используется дактиль (Дактиль – это жестовая азбука, когда каждой букве алфавита соответствует определённый жест), важное значение уделяется письменной речи. Смысл этого метода сводится к тому, что глухому ребёнку нужно будет жить в обществе слышащих людей и поэтому для максимальной социализации в слышащем обществе ему нужно научиться говорить и понимать устную речь. Ещё Л.С.Выготский писал, что глухота – это «социальный вывих», т.к. она исключает человека из общества, из социума, потому что человек не говорит и не понимает речи окружающих людей. Речь означивается как «структурный эквивалент сознания» в работах С.Л.Рубинштейна.
У сторонников данного метода обучения есть громадная научная база, доказывающая эффективность этого метода обучения. Очень интересные данные приводит в своём выступлении на Круглом столе «Русский жестовый язык и качество жизни глухих» в рамках международной специализированной выставки «ИНТЕГРАЦИЯ.ЖИЗНЬ.ОБЩЕСТВО» Э.И.Леонгард. Она приводит в пример результаты объёмного сравнительного исследования с участием 327 глухих школьников из школ, работавших в Германии на основе словесной речи, и школ с тотальной коммуникацией (это использование словесного и жестового языков). В исследованиях учащимся давался бессмысленный лексический материал, который нужно было запомнить, а потом воспроизвести. Предъявлялся этот материал разными способами. Вот какие получились результаты:
Процент воспроизведения
чтение с губ + восприятие на слух
чтение с губ + жесты + восприятие на слух
чтение с губ + жесты
только чтение с губ
только восприятие на слух
жесты + восприятие на слух
Полученные данные говорят о том, что самый лучший результат получается при использовании именно словесного метода. Хотя обратите внимание на то, что при добавлении к устному методу жестового результаты получились тоже достаточно неплохие.
У устного метода есть и противники. В основном, противниками данного метода выступают именно глухие люди, которые утверждают, что для полного понимания детьми учебного материала процесс обучения должен вестись на родном для них жестовом языке. Второй метод обучения – это как раз жестовый метод. Но в школах мира этот метод почти нигде не применяется в чистом виде, потому что практика его использования показала, что без развития речи, пусть даже и минимального, не идёт развитие ума.
Сторонники жестового метода утверждают, что «при использование устного метода у неслышащих и слабослышащих падает интерес и мотивация к изучению предмета, в результате предмет плохо усваивается» [21]
Наиболее оптимальный на мой взгляд – это третий метод – билингвистический. Данный подход сочетает в себе устный и жестовый методы. В школах, которые работают по данному методу, обычно работают сурдопереводчики, учителя также владеют жестами. При проведении урока материал излагается устно, затем учитель, чтобы проверить насколько ученик понял излагаемый материал, просит его продублировать информацию жестами.
Чаще всего, уроки делятся на три вида:
Наиболее распространена такая система обучения в странах Европы.
Данная система на мой взгляд является наиболее продуктивной и приемлемой. Ведь здесь используется и устный метод, который даёт наилучшие результаты, а также для понимания глухими детьми информации она также преподносится на жестовом языке. Даже Лев Семёнович Выготский считал, что полиглосия — «неизбежный и наиболее плодотворный путь развития и воспитания». Но, к сожалению, в нашей стране есть сложности с практической реализацией этого метода. Так как институтов, которые готовят сурдопедагогов, в нашей стране всего два. И с глухими детьми чаще всего работают обычные педагоги, которые уже самостоятельно обучаются жестам в течение своей профессиональной деятельности. А глухие родители глухих детей с большим недоверием относятся к педагогам, плохо владеющим жестами.
Хотя и здесь ситуация возникает крайне неоднозначная. Современный уровень медицины позволяет уже на ранних стадиях выявить проблемы со слухом у ребёнка. И если они действительно есть, то родители могут сделать ребёнку операцию, которую полностью оплачивает государство. В результате операции ребёнку в голову вживляют специальный чип, который позволяет ему слышать практически на том же уровне, что и обычные дети. Но, к сожалению, такие операции в нашей стране делают только слышащие родители. Так как глухие родители считают, что глухота не является физическим недостатком, а глухие люди, в свою очередь, являются носителями уникальной культуры.
Поэтому полностью отказаться от специальных коррекционных школ в ближайшее время вряд ли удастся. И проблему выбора действительно адекватных методов обучения глухих детей надо решать. И решать желательно так, чтобы это устроило и ту, и другую сторону и при этом никак не ущемляло ничьи права. Но на данный момент в нашем государстве не созданы условия, которые позволили бы на практике использовать наиболее оптимальный билингвистический метод.
Обучение глухих детей: особенности и методика обучения
У глухих детей наблюдается сильное отставание в развитии словесно-логического мышления, т.е. связи между признаками, предметами, действиями и их словесным обозначением.
Ребенок с нарушениями слуха – это большая ответственность для его родителей. После понимания того, что у малыша ограниченные возможности в восприятии окружающего мира, приходит осознание, что для его комплексного развития придется приложить достаточно много сил.
В этом нет ничего не возможного, поэтому что существуют специальные методики обучения глухих детей, которые помогут адаптировать ребенка к окружающему его миру и дадут ему возможность найти свое место в обществе.
Основные причины нарушения слуха
Согласно сведениями ВОЗ, основные причины потери слуха делятся на врожденные и приобретенные.
Врожденная потеря слуха может носить наследственный, либо ненаследственный характер. Кроме того, она может вызвана различными патологическими процессами во время периода беременности и родовой деятельности:
Все эти факторы могут привести к нарушениям слуха в любой период жизни человека:
Среди детей достаточно распространенной причиной потери слуховой функции является хронический средний отит.
Выявление детей с нарушениями слуха
Глухота может наступить в любом возрасте. Если этот недуг носит врожденный характер, то для овладения речевыми навыками ребенку необходима профессиональная помощь.
Если глухота наступила позже, когда малыш уже освоил речь, то есть большая вероятность того, что со временем он разучится разговаривать.
Ранняя диагностика и принятие соответствующих мер являются важнейшими факторами, чтобы минимизировать воздействие потери слуха на комплексное развитие ребенка и его успеваемость в школе. Среди детей грудного и раннего возраста, страдающих от потери слуха, раннее выявление и ведение в рамках программ по проверке слуха детей грудного возраста может способствовать улучшению результатов развития речи и успеваемости ребенка.
Желательно проводить ее в первый год жизни ребенка, поэтому родители должны взять за правило посещать детского отоларинголога для профилактического осмотра.
Важно проводить скрининг с целью выявления болезней ушей и потери слуха в дошкольных учреждениях, школах и на местах работы, что может также быть эффективным для раннего выявления и ведения потери слуха.
Нюансы обучения глухих и слабослышащих детей
Речь непрерывно связана со слухом, т.е. чем хуже человек слышит, тем больше у него будет проблем в грамматическом, лексическом и фонетическом восприятии речи.
Если у ребенка абсолютная глухота, то он не сможет самостоятельно овладеть речевыми навыками без соответствующей медико-психолого-педагогической помощи. Как итог – он навсегда останется глухонемым. Работу с глухими детьми ведут сурдопедагоги в специальных коррекционных учреждениях: научно-исследовательский институт уха, носа, горла и речи, сурдологические центры, частные коррекционно-развивающие центры, специализированные детские сады и школы. Метод обучения глухих детей основывается на том, чтобы продемонстрировать им, как именно работает их речевой аппарат.
Система обучения речи слабослышащих детей основывается на использовании слухового аппарата. В этом случае ребенку проще, потому что он может слышать звуки и на основании этого приобретать речевые навыки. Но здесь все равно важна коррекционная работа со стороны сурдопедагога.
Основные методики обучения глухих детей
На сегодняшний день существуют разнообразные методики обучения глухих и слабослышащих детей:
В современной практике используются и другие методики работы с глухими и слабослышащими детьми:
Важно понимать, что каждый ребенок индивидуален. Соответственно, и методики коррекционной работы должны подбираться на основании каждого конкретного случая.
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ
■ Общие принципы обучения
Дидактические принципы — это общие и направляющие положения, возникающие в результате анализа научно-педагогических закономерностей и практического педагогического опыта, определяющие исходные позиции в организации познавательной деятельности учащихся. Они являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения.
Дидактические принципы меняются в соответствии с развитием педагогической науки в целом, в соответствии с из меняющимися целями образования. Являясь общими для разных типов школ, они не имеют отношения к идеологии и касаются только технологии обучения.
Каждая дидактическая система обосновывала принципы обучения, исходя в одном случае из опыта обучения, в другом — из философии, в третьем — из закономерностей развития психики детей.
Центральной идеей современной дидактической системы является достижение более высокой эффективности обучения в целях общего развития школьников, и это находит отражение в дидактических принципах, направленных на реализацию гуманистических подходов в учебно-воспитательном процессе школы.
Характеризуя систему дидактических принципов, мы исходим из закономерностей процесса обучения, целей и научного содержания обучения, возрастных и психологических особенностей развития детей с недостатками слуха. Наряду с общедидактическими в дидактике школы глухих выделяются специфические принципы, учитывающие особенности учебного процесса в специальной школе.
Принцип научности и доступности предполагает закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета, а также опору на науку как источник системы фактов, понятий и закономерностей, изучаемых в школе по соответствующим предметам.
Он определяет место научных знаний в учебной деятельности и обусловливает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой. Вооружая учащегося доступными для его возраста научными понятиями и терминами, специальная школа глухих не упрощает и не искажает их. В традиционной дидактике принцип доступности обучения рассматривался и отрыве от принципа научности и затрагивал в основном область вооружения учащихся необходимыми знаниями, умениями и навыками. Современный уровень развития образовательных систем требует разработки научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников. Традиционно на каждой ступени образования детям давалось лишь то, что им посильно в данном возрасте. Стихийный подход к определению уровня «посильности» свидетельствует об игнорировании конкретно-исторической и социальной обусловленности детского возраста и особенностей его отдельных периодов. Идея развивающего обучения требует полагаться не на реальный уровень развития ребенка, а на потенциальные возможности его психического развития, которые можно реализовать, перестраивая систему обучения.
С учетом особенностей психического развития неслышащего ребенка опора на принцип научности и доступности вносит специфические черты в организацию процесс л обучения в специальной школе в целом.
Научные знания формируются в ходе учебного процессом с опорой на житейские представления об окружающей действительности, приобретаемые учащимися в процессе непосредственного общения с окружающими. Восприятие научного содержания учебного материала по учебным предметам зависит от уровня речевого развития учащихся. Накоплению научных фактов, формированию понятий и обобщению их содержания способствует использование в учебном процессе методов обучения, близких к методам науки: наблюдение, лабораторный эксперимент, создание проблемных ситуаций. Экспериментально доказано, что система научных понятий у неслышащих формируется труд нее и медленнее, чем у слышащих. В стройную систему научные понятия выстраиваются лишь по мере овладения умениями и навыками анализа и синтеза, что обусловлено уровнем развития речи и словесно-логического мышления, словесного обобщения. Преодолению своеобразия в усвоении научных понятий способствует широкое использование практической деятельности, связь обучения с жизнью и личным житейским опытом учащихся. Успех научного восприятия учебного материала на доступном неслышащему учащемуся уровне зависит от организации мыслительной деятельности школьников. Необходимо знакомить детей со способами научной организации учебного труда, формировать у них умения наблюдать, фиксировать и анализировать результаты наблюдений или изучаемых явлений и фактов. Реализация принципов научности и доступности в коррекционно-развивающей системе будет содействовать преобразованию познавательной деятельности неслышащих учащихся, созданию условий для формирования правильных представлений и научных понятий с целью точного их выражения в терминах, принятых в науке.
Принцип последовательности и систематичности в обучении является отражением структурно-системного подхода в науке, в соответствии с которым весь материал, подлежащий изучению, необходимо представить в обоснованной системе и последовательности. Этот принцип предполагает обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности содержания учебной информации, методов его изложения и организованных видов деятельности. Проявлением этого принципа является установление межпредметных и внутрипредметных связей, содействующих формированию систематичности в знаниях, усвоенных ранее и вновь приобретаемых либо в рамках одного учебного предмета, либо на уровне межпредметных связей. Последовательность проявляется в том, что в подборе и межпредметном изложении программного материала, в использовании методов и форм организации обучения соблюдается принцип перехода от известного к неизвестному, от простого к сложному.
Рассматриваемый принцип реализуется в учебных планах, логически обосновывающих последовательное расположение учебных предметов по годам обучения, в программах по учебным предметам, составленных с учетом того, что содержание каждой новой темы развивает и обобщает знания, приобретенные учащимися при изучении предыдущих.
Принципу последовательности и систематичности подчиняется вся логика изложения материала конкретного оного предмета. В новой учебной информации, как правило, выделяются логические части, связанные единой идеей. Новый материал связывается с ранее изученным: учитель подает его порциями, реализуя частные задачи урока, подводя к обобщающим выводам. Продумывая изложение нового материала, он вычленяет ведущие понятия, способы их формирования и связь с другими, ранее изученными.
Систематичность не означает догматизма, скованности определенной схемой, а предполагает выбор наиболее рациональной системы и последовательности на каждом конкретном уроке.
Систематичности формирования знаний способствует регулярное повторение, особенно если в процессе его ранее усвоенный материал рассматривается в новых ситуациях. Руководствуясь принципом систематичности и последовательности, глухой учащийся овладевает навыками рационального планирования своей деятельности (план ответа, порядок выполнения домашнего задания, последовательность заучивания, алгоритм решения задачи, грамматического разбора и т. д.).
Учитель придерживается определенной системы в проверке качества усвоения знаний учащимися, в оперативной ликвидации образовавшихся пробелов. Он заботится также о системе контроля и самоконтроля за речью.
Благодаря принципу последовательности и систематичности обеспечивается системное взаимодействие различных компонентов учебного процесса в их диалектическом единстве, таким образом достигается наиболее высокая продуктивность формирования знаний, умений, качеств и свойств личности.
Принцип прочности обосновывается исходя из доказанных в дидактике и психологии обучения положений, что усвоение знаний и сохранение их связано с развитием логического мышления и словесно-логической памяти учащихся.
Реализация: этого принципа предполагает осмысленное запоминание, длительное сохранение и на основе этого оперативное использование усвоенных знаний в целях их дальнейшего обогащения.
Принцип прочности требует от учителя знаний об особенностях усвоения глухими учащимися учебного материала на различных этапах обучения. В связи с этим особое внимание должно быть уделено отбору материала, подлежащего усвоению на уроке и в процессе выполнения домашних заданий, выделению в нем главного, существенного, что должно стать достоянием словесно-логической памяти.
Развитие памяти у глухих, по данным И.М. Соловьева, Т.В. Розановой и др., отличается своеобразием, обусловленным рядом причин:
• меньшей эффективностью словесного, зрительно-артикуляционного кодирования запоминаемого материала по сравнению со слухо-зрительно-артикуляционным кодированием слышащими;
• более медленным образованием разветвленной системы соподчиненных и сопоставимых друг с другом значений, которые запечатлеваются в структурах долговременной памяти, и меньшими возможностями включения нового материала в ранее сложившиеся системы связей;
• отставанием в формировании приемов опосредованного запоминания (например, группировки материала по определенному признаку).
Учет этих факторов требует стимулирования произвольного и непроизвольного запоминания детьми образцов речевых высказываний при многократных, лучше всего рассредоточенных во времени и обусловленных различными ситуациями повторениях. Важно формировать приемы опосредованного запоминания (использование картинок-опор, классификация, группировка материала), а также приемы мыслительной деятельности (сравнение, обобщение, конкретизация, отвлечение и др.).
Добиваясь прочности усвоения знаний, учитель ориентирует учащихся на целесообразное использование всех сохранных анализаторов для восприятия учебного материала также развивающегося речевого слуха.
В реализации принципа прочности велика роль встречной активности учащихся, положительной мотивации, формирующегося познавательного интереса. То, что ярче переживается, прочнее усваивается учеником.
Особо надо отметить роль упражнений, суть которых — применение знаний на практике — позволяет считать их лучшим дидактическим средством, обеспечивающим прочность знаний, умений и навыков. Эффективность реализации этого принципа в практике обучения достигается многократным повторением отдельных частей учебного материала. Такое повторение позволяет учителю добиваться от учащихся воспроизведения изученных правил и понятий. Однако развитие их может тормозиться за счет однообразной умственной деятельности. В системе обучения, направленной на развитие учащихся, прочности знаний будет содействовать принцип продвижения вперед быстрыми темпами, так как он требует разностороннего подхода к изучаемому, постоянного введения новых знаний, содействующих систематизации уже усвоенных, а, следовательно, и их упрочнению. Самостоятельная работа учащихся над учебным материалом — один из важнейших факторов прочности знаний. Для упрочнения знаний в памяти большое значение имеет их практическое применение в разнообразных формах деятельности, результаты которой облекаются в словесные формы выражения.
Принцип сознательности и активности в коррекционно-развивающей системе обучения неслышащих понимается как осознание учащимися процесса учения (Л.В. Занков), сознательное усвоение ими знаний. В борьбе с формализмом в обучении он сыграл положительную роль, так как обязывал учить таким образом, чтобы каждое понятие, обобщение, умение и навык стали инструментом дальнейшего познания учащимися предметов и явлений объективного мира. Но в этом проявлялась его ограниченность, так как нивелировалась цель направленности на развитие школьников. В современных условиях реализация его в учебном процессе должна быть направлена на сознательное и активное отношение школьников к учению, на понимание изучаемого материала и умение выразить» его в словесной речи, на сознательное применение знаний: на практике.
Осознание учащимися процесса учения предполагает такую организацию учебного процесса, при которой школьники уяснили бы для себя, почему гак, а не иначе представлен в учебном предмете изучаемый материал, умели выделить главные элементы, необходимые для заучивания, понимали причины допущенных при его усвоении ошибок.
Принцип сознательности и активности имеет особую значимость в обучении неслышащих. Так, в исследованиях Н.Г. Морозовой, И.М. Соловьева, Т.В. Розановой и др. отмечается недостаточное осмысление глухими учащимися читаемого текста, недопонимание смысла и содержания арифметических задач, затруднения в установлении причинно-следственных связей в воспринимаемом учебном материале.
Важнейшую роль в осознанном восприятии учебного материала неслышащими школьниками играет мастерство сурдопедагога, цель которого — не только добиться осознания содержания учебного материала, но и активизировать деятельность ученика на уроке, предупреждая механическое заучивание.
Об осознанном усвоении учебного материала сурдопедагог судит по способу словесного объяснения учеником усвоенного, умению применять знания на практике, делать обобщенные выводы и подтверждать рассуждения примерами. Осознанное отношение к учению и активность неслышащего ученика обеспечиваются многообразием методов, средств и приемов, направленных на коррекцию недостатков развития.
Принцип наглядности и словесных средств обучения традиционно рассматривался в дидактике с точки зрения опоры на чувственный познавательный опыт ребенка с целью конкретизации усваиваемых понятий, правил, законов. Он направлен на организацию наблюдений в целях накопления, систематизации и обобщения чувственных образов как основы формирования новых понятий, выводов, правил в учебно-воспитательном процессе, что правомерно для первоначального этапа обучения глухих.
Такая односторонность в определении принципа заключалась в том, что наглядность всегда признавалась исходным началом обучения, ибо мышление детей, как известно, развивается от конкретного к абстрактному.
При этом не учитывалось то обстоятельство, что применение в обучении одной и той же структуры учебного процесса от «наглядного к отвлеченному» укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для младшего школьного возраста. Обогащение дидактической теории новыми данными позволили выявить новый взгляд на сущность принципа наглядности в коррекционно-развивающей системе.
Рассматривая наглядность как важнейшее средство обучения и учитывая логику учебного процесса, современная дидактика вкладывает в понятие принципа наглядности способы освоения мира реальной действительности человеком от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.
С этой точки зрения и понятие, и образ рассматриваются как мыслительные обобщения, что ориентирует педагога не только на использование наглядности как средства иллюстрации, но и на самостоятельную работу с наглядными образами, объектами как источниками информации, содержащими в себе общее и особенное, индивидуальное.
Такой подход, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом отрезке обучения требует поиска исходного начала в фактах и наблюдениях, единичного в научных понятиях и теориях, после чего происходит закономерный переход от восприятия единичного, конкретного предмета к общему, абстрактному или, наоборот, от общего, абстракт ного к единичному, конкретному.
Принцип наглядности приобретает особую значимость при обучении неслышащих учащихся: наглядность облегчает познание многообразия конкретных явлений, предметов окружающего мира, обеспечивает связь между словом и образом, создает условия для развития наблюдательности, коррекции и развития восприятия и мышления.
При этом учитывается, что наглядность сама по себе не гарантирует активного наблюдения, для которого характерно наличие внутренних вопросов, активной мысли ученика. Принцип наглядности требует, чтобы восприятие и абстрактное мышление выступали в единстве. Использование наглядности способствует развитию воображения, яркому запечатлению и длительному сохранению в памяти учебного материала, стимулирует познавательный интерес к изучаемому предмету. Очень важно, чтобы наглядные пособия были разнообразны, а методика их использования верна.
Среди наглядных средств, применяемых в обучении глухих, можно выделить следующие:
• средства предметно-образной наглядности (натуральны» предметы, их плоскостные и объемные изображения);
• средства знаковой (условной) наглядности (схемы, опорные сигналы, чертежи, карты, графики, таблицы, опорные конспекты и т. д.);
• средства динамической наглядности (диафильмы, видеофильмы, кинофильмы или их фрагменты, компьютеры, ТСО).
Средства предметно-образной наглядности компенсируют бедность чувственного опыта глухих детей. Они призваны обеспечить формирование четких образов новых предметов и явлений, актуализацию образов, сложившихся в прошлом опыте школьников.
С помощью средств знаковой наглядности облегчается процесс преобразования мышления глухих учащихся, средства динамической наглядности позволяют им увидеть предмет в действии, а процесс — в развитии.
Особая роль в организации познавательной деятельности неслышащих учащихся в современной школе отводится использованию компьютеров. Это дает возможность значительно расширить спектр решаемых задач, сформировать качественно новый образ явления, провести моделирование экспериментов, которые невозможно организовать в лабораторных условиях. Графические возможности компьютера позволяют продемонстрировать динамические явления, которые невозможно описать словами или изобразить мелом на доске. Использование компьютеров в учебном процессе делает его более интересным и эффективным, что позволяет экономить время учащихся, а высвободившиеся часы использовать для разнообразной творческой деятельности.
Выбор средств наглядности должен соответствовать возрасту и уровню речевого развития учащихся, что обеспечивает взаимосвязь восприятия наглядных образов со словесным оформлением в тесной связи с активностью учащихся и развитием их мышления. Особое значение в обучении неслышащих учащихся придается соотношению между словом учителя и наглядностью (А.И. Дьячков).
Наглядность сама по себе не вызывает активного наблюдения неслышащих учащихся, и задача сурдопедагога заключается в том, чтобы создать такие условия для ее восприятия, чтобы у школьника возник вопрос, появилось стремление узнать и понять, что заключает в себе то или иное наглядное средство.
Экспериментальным путем были проверены различные формы сочетания слова учителя и применяемых им средств наглядности, а также роль слова учителя в организации наблюдений (Л.В. Занков). Сочетание слова и наглядности изменяется в зависимости от этапа обучения и уровня познавательных возможностей неслышащих учащихся. В младших классах наглядность является исходным пунктом обучения, ей отводится больше места, на ее основе формируются словесные обобщения. Старшеклассники, овладев различными формами речи, в состоянии воспринимать и усваивать знания на словесной основе, а наглядность может выступать как иллюстрация излагаемого материала и как способ раскрытия внутренних связей и решения познавательной задачи в форме организации лабораторных или практических работ.
При использовании средств наглядности всегда необходимо учитывать диалектическую взаимосвязь чувственною и логического познания, направленного на формирование языковых средств в восприятии научных понятий глухи ми, связывая усвоенные понятия с практикой жизни.
■ Специфические принципы обучения
Коррекционно-развивающая система обучения неслышащих, сложившаяся в отечественной сурдопедагогике, имеет значительный опыт в разработке путей специального педагогического воздействия на ребенка, обеспечивающих возможность сглаживания последствий слухового дефекта при условии компенсаторно-коррекционной работы. Вместе с тем нарушение функции слухового анализатора определяет своеобразный путь психофизического развития неслышащего ребенка. При врожденной глухоте или глухоте, возникшей в доречевом периоде, нарушается естественный ход речевого развития. Отклонения в развитии словесной речи тормозят развитие всех познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими, накладывают отпечаток на формирование социальных потребностей. Современная сурдопедагогика располагает научно обоснованной системой оказания коррекционной помощи неслышащему ребенку и обеспечения компенсаторного пути развития за счет сохранных анализаторов.
Компенсаторно-коррекционная работа в специальной школе строится на основе использования различных технических средств, с помощью особых коррекционных предметов, специальных методов обучения, специфических, форм организации учебного процесса и т. д. Особенности развития психической деятельности неслышащих и необходимость создания равных условий со слышащими в получении образования определяют важность разработки специфических принципов обучения в соответствии с целями образования и закономерностями процесса усвоения знаний, умений и навыков неслышащих учащихся. Рассматривая специфические принципы как компонент коррекционно-развивающей системы, можно проследить иерархию их развития.
Вплоть до 60-х гг. сурдопедагогика опиралась на общедидактические принципы обучения, которые использовались с учетом психофизического развития неслышащих учащихся.
Впервые теоретически обоснованно специфические принципы обучения представил А.И. Дьячков, выделив важнейшие из них:
• связь процесса обучения основам наук и словесной речи;
• обучение в деятельности;
• единство процесса обучения и формирования личности глухого ребенка;
• концентричность и пропедевтика;
• индивидуальный и дифференцированный подходы.
Эти принципы не утратили своей значимости по сей день. Получив дальнейшее развитие, они дополнились новыми данными, вытекающими из целей и задач современной специальной школы для неслышащих.
Принцип усвоения основ наук в единстве с усвоением родного языка обусловлен тем, что ход личностного развития неслышащего ребенка, усвоение им установленного объёма образования определяется уровнем языкового развития, возможностью воспринимать информацию в словесном оформлении, адекватно пользоваться ей, что, в свою очередь, зависит от уровня сформированности словесно-логического (понятийного) мышления. Большую роль в реализации принципа играет научно обоснованная деятельностно-коммуникативная системаобучения языку (С.А. Зыков, М.П. Носкова), которая включает в себя конкретные пути развития целого ряда умственных способностей, необходимых неслышащему ребенку, особенно в первоначальный период обучения. Она содействует развитию визуально-пространственных, телесно-кинетических, логико-математических, вербально-лингвистических, межличностно-коммуникативных и других способностей на основе коррекционных курсов, дополняющих общеобразовательные предметы. Взаимосвязь общеобразовательных и коррекционных курсов обеспечивает комплексное воздействие на развивающуюся личность неслышащего школьника на основе усвоения основных закономерностей родного языка.
Родной язык представляет собой ту образовательную область, на базе которой осуществляется усвоение всего объёма школьных знаний по всем учебным предметам. В начальной школе учебная деятельность неслышащих направлена на приобщение их к выработанной человечеством языковой культуре и к естественным общепринятым способам вер бального общения. На следующей образовательной ступени реализация принципа предполагает активное включение не слышащего ученика в процесс овладения языком, учитывая его корригирующее и стимулирующее воздействие ни все сферы познавательной деятельности.
Реализация принципа направлена на развитие всех форм восприятия, на создание условий для практики речевого общения при постоянном пользовании электроакустическом аппаратурой, на развитие мотивов и способов использования разных видов речевой деятельности: слухозрительного и слухового восприятия речи, устного, письменного, устно дактильного воспроизведения: ее, на развитие навыков планирования и прогнозирования практической и речевой деятельности как на уроках, так и во внеурочное время. Коммуникационно-деятельностная система по своей сути являете л логоцентрической и личностно ориентированной, так как в соответствии с ней родной язык в специальной школе для неслышащих рассматривается и: как общеобразовательным предмет, и как специальный коррекционный курс, обеспечивающий полноценное усвоение знаний по другим обще образовательным предметам.
В старших классах расширяется объем учебной информации для осознанного усвоения школьниками базовых понятий, основных законов, аксиоматических и гипотетических суждений по всем предметам общеобразовательного цикла. При этом сохраняется корригирующая функция род ного языка, которая заключается в усилении внимания к отработке синтаксической семантики языкового материала, в специальном изучении способов определения понятии в каждой научной области.
На этом этапе обучения реализация принципа выражается в усилении коммуникативной направленности при отработке программных сведений, в развитии способов восприятия словесного материала, повышении качества его устного и письменного воспроизведения. Положительный успех реализации данного принципа обеспечивается оригинальным содержанием программ, специальными методами обучения, специфическими организационными формами. Прочное усвоение знаний по разным учебным предметам достигается путем отработки специально отобранного языкового материала, целенаправленного формирования осознанного коммуникативного поведения, развития словесно-логического мышления на основе овладения различными видами речевой деятельности в условиях преднамеренного создания высокого потенциала слухоречевой среды.
Принцип интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной стороны устной речи состоит в том, чтобы развить у неслышащего школьника способность достаточно свободно понимать обращенную к нему речь собеседника и говорить разборчиво, внятно для окружающих. Целым рядом исследований
доказано (Ф.Ф. Pay, Е.П. Кузьмичева, И.Г. Багрова), что развивающаяся в ходе учебно-воспитательного процесса слуховая функция служит основой для создания единой системы для слухокинетических связей. Эта система предусматривает активное речевое поведение неслышащего в условиях слухоречевой среды, что, в свою очередь, создает новую полисенсорную основу для личностного развития школьника. Развитие речевого слуха активизирует речевое поведение ребенка, которое проявляется в его желании и умении вступать в речевой контакт с помощью устной речи как со взрослыми, так и со сверстниками.
Указанный принцип направлен на выполнение требований, предусмотренных новыми программами. Уже на первой образовательной ступени сурдопедагог должен формировать у неслышащего ребенка с помощью слухового аппарата умения по подражанию и самостоятельно пользоваться устной речью, говорить выразительно, голосом нормальной высоты, воспроизводя звуковой состав слова точно или приближенно (концентрический метод обучения произношению), соблюдая ритмическую структуру речи и основные орфоэпические правила.
Реализация принципа предусматривает развитие слуховой функции и произносительной стороны устной речи не только в единстве, но и при обязательном условии постоянного использования электроакустической аппаратуры коллективного и индивидуального назначения в ходе всего учебно-воспитательного процесса и вне его, в разных организационных формах (фронтальные занятия в слуховом кабинете, групповые и индивидуальные занятия, музыкально-ритмические, свободная деятельность детей).
Действенность принципа обусловлена решением задач образовательных программ, суть которых состоит в том, что бы развить у неслышащих школьников способность воспринимать речевой материал как на слухозрительной, так и на слуховой основе, исключая зрение. При этом: в задачи сурдопедагогов входит создание слухо-зрительной основы для восприятия учащимися словесной речи, совершенствования навыков активной речевой деятельности глухих. Единство развития речевого слуха и: произносительной стороны речи проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учетом уровня речевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношению на основе аналитик о синтетического концентрического полисенсорного метода (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981), а также развивающееся слуховое восприятие создают у неслышащих принципиально новую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей.
Реализация принципа обеспечивается всем: ходом учебно-воспитательного процесса, при этом соблюдается преемственность в развитии произносительной стороны устной речи и слухового восприятия в разных организационных формах на специальных занятиях, на общеобразовательных уроках и во внеурочное время.
Результативность принципа интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произноси тельной стороны устной речи определяется положительной динамикой развития слухового восприятия, наличием качественных изменений слуховой функции неслышащих
как следствия целенаправленной слуховой тренировки, а также уровнем сформированности навыков устной речи, которая на завершающей стадии образовательного процесса в школе должна соответствовать требованиям программы. Учащиеся должны уметь внятно и достаточно естественно пользоваться устной речью, сохраняя нормальный голос, звуковую и ритмическую структуру, адекватно используя в устном общении естественные жесты, пластику, выражение лица, а также передавая эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, недоумение и т. д.). В их задачу входит также уметь самостоятельно контролировать силу и высоту голоса, слитность речи, воспроизведение ее звуковой и ритмико-мелодической структуры.
Принцип активизации речевого общения обусловливается необходимостью реализации психолого-педагогических подходов к организации совместной деятельности неслышащих учащихся и предполагает моделирование ситуаций, называющих потребность в общении на основе словесной речи. Специальное обучение школьников формированию различных способов общения осуществляется с учетом форм социального поведения во всей учебно-воспитательной работе, и прежде всего на уроках предметно-практического обучения. Реализация принципа требует активной деятельности учащихся — выражения ими в словесной форме своих коммуникативных намерений. Это прежде всего умения отвечать на вопросы, формулировать вопрос, сообщать о своих желаниях, состоянии, деятельности, докладывать о выполнении поручения, способность обратиться с просьбой или поручением к учителю, товарищу и др.
Суть принципа выражается в реализации программных требований к урокам разговорной речи, предметно-практического обучения, на которых проводится систематическая работа с учетом подбора базового речевого материала в условиях совместной деятельности, что способствует формированию общения как особого вида речевой деятельности, активизирует инициативную речь учащихся в целях установления деловых контактов, связанных с учебно-воспитательным процессом.
Реализация принципа предполагает, что обязательным условием развития речевой коммуникации является не направленность на тренировку неслышащих учащихся в отдельных речевых действиях, а формирование речевой деятельности с учетом всех ее структурных элементов. Для обеспечения мотивированности и результативности общения особое внимание необходимо уделять формированию побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности на всех уровнях учебного процесса. Принцип активизации речевого общения предполагает планомерное овладение леке и кой, различными видами грамматических моделей, структурами диалогических единств и связных высказывании в условиях организованной речевой практики.
В среднем звене обучения неслышащих учащихся целям активизации речевого общения служат задания с коммуникативной направленностью (записки, отчеты, письма родным, товарищу, подруге, деловые бумаги), что отражено в программных требованиях и в содержании учебников по русскому языку. Активизация речевого общения обеспечивается широкой речевой практикой в процессе организации: совместной коммуникативно-направленной деятельности во внеклассное время (подготовка и проведение игр, школьных праздников, общественно-полезных дел). Реализация принципа требует целенаправленного формирования у неслышащих школьников осознанного коммуникативного поведения: и развития словесно-логического мышления на основе овладения различными видами речевой деятельности, лексическими значениями различных слов по мере усвоения знаний по родному языку и другим учебным предметам.
Успешной реализации принципа будет содействовать соблюдение требований единого речевого режима в школе, единство требований к речи учащихся со стороны педагогического коллектива и родителей, установление контактов со слышащими сверстниками путем организации ис проведения интегрированных мероприятий (театрализованных, интеллектуальных, спортивных и других видов творческой деятельности) на основе равноценного сотрудничества.
Принцип обосновывает необходимость дальнейшего совершенствования коммуникативных способностей глухих старшеклассников. Введение в учебный план нового учебного предмета речь и культура общения помогут преодолеть специфические трудности словесного общения. На этих занятиях будет происходить дополнительная систематическая тренировка в восприятии и воспроизведении разностилевого языкового материала с учетом коммуникативной задачи. Специально организованная работа в этом направлении с учетом принципа активизации и делового общения будет содействовать развитию коммуникативной компетенции, направленной на осознанное использование речевых возможностей в разных условиях общения (в семье, в гостях, во время посещения театра, на транспорте и т. д.), на преднамеренный отбор языковых средств для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми (овладение нормами речевого этикета и правилами речевого поведения), необходимыми неслышащему человеку для подлинной интеграции в обществе.
Принцип деятельностного подхода отражает основную направленность современной системы обучения неслышащих учащихся, в которой деятельность рассматривается как процесс формирования знаний, умений и навыков и как условие, обеспечивающее коррекционно-развивающую направленность формирования личности неслышащего школьника. Важным условием обоснования принципа является «издание положительного отношения к деятельности, базирующегося на интересе (Н.Г. Морозова). Оно возникает при условии положительного отношения к деятельности и достигается благодаря созданию положительных эмоций, связанных с выполняемой деятельностью.