формы обучения в школе и в вузе

Формы обучения в школе и в вузе

Статья 17. Формы получения образования и формы обучения

1. В Российской Федерации образование может быть получено:

1) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

2) вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность (в форме семейного образования и самообразования).

2. Обучение в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, с учетом потребностей, возможностей личности и в зависимости от объема обязательных занятий педагогического работника с обучающимися осуществляется в очной, очно-заочной или заочной форме.

3. Обучение в форме семейного образования и самообразования осуществляется с правом последующего прохождения в соответствии с частью 3 статьи 34 настоящего Федерального закона промежуточной и государственной итоговой аттестации в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

4. Допускается сочетание различных форм получения образования и форм обучения.

5. Формы получения образования и формы обучения по основной образовательной программе по каждому уровню образования, профессии, специальности, направлению подготовки и научной специальности определяются соответствующими федеральными государственными образовательными стандартами, федеральными государственными требованиями, образовательными стандартами и самостоятельно устанавливаемыми требованиями, если иное не установлено настоящим Федеральным законом. Формы обучения по дополнительным образовательным программам и основным программам профессионального обучения определяются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, самостоятельно, если иное не установлено законодательством Российской Федерации.

(в ред. Федерального закона от 30.12.2020 N 517-ФЗ)

Источник

Формы организации обучения в школе и вузе

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы, взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образо­вательные технологии, стили, методы и средства обучения.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция (соответственно, в школе и вузе).

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и моди­фикацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя ра­бота). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экза­мены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседо­вание.

Подробнее рассмотрим ведущие формы организации учебной деятельности урок и лекцию.

Урок – основная форма организации учебно-воспитательной работы в современной школе; законченный в смысловом, временном и организационном отношении этап учебного процесса.

Каковы же особенности школьного урока?

· урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образо­вательной, развивающей и воспитывающей);

· дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

· определенное организационное начало и постановка задач урока;

· актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домаш­него задания;

· объяснение нового материала;

· закрепление или повторение изученного на уроке;

· контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

· подведение итогов урока;

· содержание урока соответствует образовательному государственному стан­дарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;

· каждый урок является звеном в системе уроков;

· урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применя­ет определенную систему методов и средств обучения для достижения по­ставленных целей урока;

· основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-писхологических особен­ностей.

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обу­чения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины.

Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов органи­зации обучения.

Какие типы уроков выделяются в дидактике?

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообра­зии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. Так в педагогике появилась необ­ходимость в классификации различных типов уроков.

Одну из первых и до сих пор сохраняющих свое научное значение классификаций дал К.Д. Ушинский. Он выделял:

· уроки смешанные, имеющие целью повторение пройден­ного, объяснение и закрепление нового материала; уроки устных упражнений;

· уроки письменных упражнений;

· уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Современная дидактика в основном сохраняет разработан­ную К.Д. Ушинским классификацию урочных занятий и лишь несколько уточняет ее. Основными типами уроков, имеющими свою содержательно-целевую и методическую направленность являются:

· уроки смешанные, или комбинированные;

· уроки изложения (объяснения) нового материала учи­телем;

· уроки закрепления изучаемого материала;

· уроки повторения, систематизации и обобщения прой­денного материала;

· уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков уча­щихся.

В последние годы все более широко используются нестандартные, или, выражаясь современным языком, инновационные формы урочных занятий. К ним, в частности, следует отнести уроки-семинары, уроки-конференции, интегрированные уроки, уроки с использованием игровых методик и др.

Однако, осмысливая дидактические основы проведения уроков различных типов, следует иметь в виду, что в них так или иначе должны находить свое отражение те структурные компоненты, которые присущи процессу учебно-познаватель­ной деятельности учащихся, а именно: целевой, потребностно­мотивационный, содержательный, операционно-деятельност­ный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. С этой точки зрения и подойдем к их рассмотрению.

1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в массовой практике). Его структура: организационная часть (1-2 мин), проверка домаш­него задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закрепле­ние и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение прак­тических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее за­дание (2-3 мин).

2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обуче­ния старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция, про­блемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффектив­ность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми учениками.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводит­ся в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабора­торного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и за­крепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углуб­лению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оцен­ки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу пе­дагога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школьной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или самостоя­тельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнитель­ных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-сорев­нование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра т.д.

Источник

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок или лекция (соответственно, в школе и вузе).

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и моди­фикацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя ра­бота). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экза­мены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседо­вание.

В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения — семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студен­тов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зару­бежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения использу­ются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

Особенности школьного урока:

— урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образо­вательной, развивающей и воспитывающей);

— дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

— определенное организационное начало и постановка задач урока;

— актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домаш­него задания;

— объяснение нового материала;

— закрепление или повторение изученного на уроке;

— контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

— подведение итогов урока;

— содержание урока соответствует образовательному государственному стан­дарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;

— каждый урок является звеном в системе уроков;

— урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применя­ет определенную систему методов и средств обучения для достижения по­ставленных целей урока;

— основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особен­ностей.

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обу­чения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины.

Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием со­держательно-методической инструментовки и вариативностью способов органи­зации обучения.

1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в практике). Его структура: организационная часть (1-2 мин), проверка до него задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее задание (2-3 мин).

2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обучения старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми учениками.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабороторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода-четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу педагога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школьной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, зачет, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.

Лекция. Общий структурный каркас любой лекции — это формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем — строгое следование плану предложенной работы.

В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают:

• высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило мировоззренческое значение;

• большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера­ботанной современной научной информации;

• доказательность и аргументированность высказываемых суждений;

• достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек­стов и документов;

• ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов­ка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;

• анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;

• выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;

• разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз­можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;

• умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование ди­дактических материалов и технических средств;

• применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.

1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учеб­ных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена из­вестных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литерату­ры, рекомендуемой студентами, уточняются сроки и формы отчетности.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень изла­гаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концепту­альная основа всего курса или крупных его разделов.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблем-ность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследователь­ской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современ­ных точек зрения.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекци­онного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лек­ции сводится к развернутому или краткому комментированию просматривае­мых визуальных материалов (натуральных объектов — людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реактивов, деталей машин; картин, рисунков, фотографий, слайдов; символических, в виде схем, графов, графиков, моделей).

6. Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента).

7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы—ответы». Лектор отвечает в течении лекционного времени на вопросы студентов по всем разделам или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы—ответы—дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

В практике высшей школы используются и другие виды лекционной формы обучения.

Резюме

В качестве основных форм организации процесса обучения в школе принят урок в вузе — лекция.

Среди большого числа и разнообразия видов организации процесса обучения в школе и в вузе каждый вид или тип решает определеный набор дидактических задач и выполняет свое назначение. Их разнообразие на практике говорит о творчестве и мастерстве учителей школ и преподавателей высших учебных заведений, заинтересованных в результативности своей работы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1 Что такое урок и какими признаками он характеризуется?

3. Приведите примеры разных типов урока и видов лекции.

Источник

Формы организации учебного процесса в школе и в вузе

Содержание образования становится достоянием личности только в процессе ее собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть обоснована, представлена в виде тех или иных организационных форм.

Форму организации обучения можно определить как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом.

Принимая законченный характер, форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени. Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога.

Одной из первых форм организации обучения выступает индивидуальная форма, которая предполагает работу педагога с обучаемым. Эта форма обучения практиковалась и практикуется в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Сейчас индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы чаще с нуждающимися в особой помощи обучаемыми, реже с категорией наиболее одаренных учащихся.

Поскольку индивидуальная форма обучения неэкономична и непригодна для массового образования, то она постепенно заменялась индивидуально-групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы.

Концепция классно-урочной системы обучения была обоснована в XVII веке великим чешским педагогом-гуманистом Я.А. Коменским, этой системе присуще следующее:

· в классы (группы) входят учащиеся примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности. Педагог работает со всем классом (фронтально) либо с группами внутри класса, давая им разные задания;

· основной формой обучения является урок (40-45 минут) или лекция (семинар) в вузе (100-120 минут), т.е. отрезок обучения, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;

· все содержание образования делится на отдельные предметы;

· весь период обучения разделен на учебные годы (курсы), четверти (семестры), учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

· педагог осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организация и упорядоченность учебного процесса, экономичность, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие учащихся и возможность коллективных способов работы.К недостаткам относятся: ограниченные возможности индивидуального подхода, ориентация на «среднего» ученика, работа в едином темпе, преимущественно вербальный (словесный) характер деятельности.

Были многочисленные попытки преодолеть данные недостатки: введение метода «учебных единиц», когда в основе организации был не урок, а тема – учебная единица; бригадный метод – групповая организация выполнения задания; метод работы учащихся в учебных парахкак вариант взаимного обучения учащимися друг друга после инструктажа педагогом и т.д.

Однако классно-урочная система обучения продолжает оставаться основной, хотя и дополняется другими организационными формами: практикумами, деловыми играми, домашней работой учащихся.

Урок как основная структурная единица обучения учебного процесса в школе характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения). Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обучения, уроку присущи и серьезные внутренние противоречия.Первое противоречие – между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия. Это противоречие заставляет искать усредненные варианты обучения и использовать консультации, дифференцированные задания и т.д. как компенсирующие способы работы с наиболее слабыми и наиболее сильными учениками.

Второе противоречие – между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи. В силу этого снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов, прежде всего непопаданий в «зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие – между задачами развития разносторонней активности, в т.ч. подготовкой ученика к реальной жизни, к включению его в трудовую деятельность, и преимущественно вербальным характером обучения. Коллективное обучение мало способствует формированию практической преобразующей деятельности.

Четвертое противоречие – между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимого для его изучения, и временными рамками урока. Для преодоления этого противоречия используются, например, сдвоенные уроки.

Чтобы урок был эффективен, педагог должен находить способы разрешения его противоречий. Однако всякий раз, когда ставилась задача замены урока иными формами обучения, находились внутренние резервы совершенствовании классно-урочной системы обучения. К путям обновления этой формы обучения, имеющей 350-летнюю историю, относят:

· углубленное понимание целей урока. В системе урока задаются и решаются образовательные (овладение конкретным учебным материалом), развивающие (формирование и развитие способностей и иных качеств личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи;

· совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера обучения (постепенное развитие и нарастание самостоятельности, активности учащихся; усиление удельного веса практических работ в структуре самого урока; преодоление ориентации на «среднего ученика», предоставление возможности выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе);

· поиск гибкой и вариативной структуры и расширение типологии урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная система: проверка домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Однако нередко бывает целесообразным сосредоточиться лишь на одном из них. Уже давно вошли в жизнь урок-лекция, урок-путешествие, урок-диспут и др. Практикуется, наряду с фронтальной, групповая, индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.

К другим формам организации в школе относятся экскурсии, консультации, дополнительные занятия, домашняя подготовка.

Экскурсии могут быть предметными и межпредметными (комплексными). По тематике они могут носить историко-краеведческий (экскурсии в музей), художественно-образовательный (картинная галерея, памятники архитектуры), производственный (предприятие), экономико-правовой характер (органы власти). Результаты экскурсии обязательно используются в дальнейшем обучении. Консультацияиспользуется для проработки неясных или трудных для учащихся вопросов. Дополнительные занятия проводятся для групп учащихся, нуждающихся в помощи или тренировке, но они строго регламентируются, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок.Домашняя подготовка учащихся должна не подменять, а завершать работу, выполненную в классе. Домашнее задание дозируется по времени (от 1-го часа в начальных до 3-х часов в выпускных классах), оно должно быть хорошо объяснено и, как правило, не требует помощи со стороны взрослых.

В высшей школе используется 3 основные формы обучения: лекция, семинар (аудиторные занятия) и самостоятельная работа студентов (изучение литературы, написание рефератов, курсовых и дипломной работ). Дополняют эти формы работы спецпрактикумы и учебная, производственная, преддипломная практики.

Лекция (от латинского lectio – чтение) остается одной из ведущих форм обучения в вузе с XIII-XIV веков, когда в Европе появились первые университеты. Несмотря на непрекращающуюся критику о назначении и месте лекции в вузе, она столь же живуча, как и урок в школе. Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые аргументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и творчества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту путеводную нить, не дать ему утонуть в потоке информации, помочь обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое.

В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений, оценок. В этом проявляется информационная функция лекции. Кроме названной, в современных условиях не утрачивается, а возрастает роль таких функций вузовской лекции, как мотивационная (развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого материала), организационно-ориентационная (ориентация в литературе), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, развитие специальных способностей), методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, оценок). Реализация указанных функций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспитание студентов, поэтому воспитательную функцию считают интегрирующей.

По дидактическому назначению различают лекции вводные, призванные побудить или усилить интерес, мотивы познания, сориентировать в литературе; лекции тематические, содержащие факты, анализ, доказательство, выводы; обзорные (по проблеме) и лекции-консультации, в которых лектор дает более или менее систематическое освещение ряда важных проблем, отвечая прежде всего на предварительно поступившие вопросы слушателей.

Исходя из содержания и системы построения, лекции следует подразделять на информационные, проблемные (рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных проблем на основе разбора и анализа точек зрения и других способов движения к научной истине), смешанные.

Самостоятельная работа студентов формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования, возможность постоянно повышать свою квалификацию, а если нужно, переучиваться, получать иную специальность.Самостоятельная работа – это деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им.Различают два вида самостоятельной работы студентов: самостоятельная работа на лекциях и семинарских занятиях и самостоятельная работа вне учебных занятий.

Изучение вузовских курсов непосредственно в аудиториях обусловливает такие содержательные элементы самостоятельной работы, как умения слушать и записывать лекции, критически оценивать выступление товарищей на семинарах, продуманно и творчески строить свое выступление, продуктивно готовиться к зачетам и экзаменам. Самостоятельная работа студентов в аудитории может заключаться в более глубоком и подробном изучении отдельных теоретических положений, способ решения проблемы, которое требует участия преподавателя.

К самостоятельной работе вне аудитории относятся конспектирование и работы с первоисточниками, доработка и оформление записей по лекционному материалу, подготовка к семинарским и практическим занятиям, конференциям, выполнение рефератов, курсовых работ, дипломного проекта, подготовка к зачетам и экзаменам.

Большие возможности для активизации самостоятельной работы студентов открывают семинары (от лат. seminarium – рассадник). Они чаще всего являются продолжением лекционных форм обучения и служат для осмысления и более глубокого изучения теоретических проблем, также отработку навыков использования знаний. Семинарское занятие дает студенту возможность проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, анализировать факты, вести диалог, дискуссию, оппонировать. Семинар призван укреплять интерес студента к науке, научным исследованиям, научить связывать научно-теоретические положения с практической деятельностью.

На семинаре основную роль играет функция обобщения и систематизация знаний. Главное в семинарском занятии не столько передача новой информации, сколько расширение, закрепление и углубление знаний, умений, навыков, способов их получения и применения. Одной из основных функций семинара является развивающая (развитие критического, творческого мышления, умение убеждать, обосновывать свою точку зрения). Высоко значение оценочной функции, поскольку в ходе обсуждения формируются оценки, отношения, ценностные ориентации, что в конечном счете помогает усвоению гуманистических ценностей, определяющих становление личностного в человеке.

Организационно-ориентационная функция семинара проявляется в направляемой преподавателем непосредственно или через методические рекомендации подготовке студентов к семинарскому занятию. Процесс обсуждения проблем дает студентам возможность глубже познакомиться с проблематикой изучаемой науки, обнаружить пробелы в своих знаниях, что соответственно стимулирует познавательные потребности. В этом проявляется мотивационная функция семинара. Специфической функцией семинара является функция контроля за содержательностью, глубиной и систематичностью самостоятельной работы студентов.

Преподаватель на семинаре – и оратор, и критик, и воспитатель. Он должен быть готов к ответу на любой вопрос, уметь создавать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания. Но чтобы семинар прошел с максимальным эффектом, он должен быть подготовлен не только преподавателем, но и студентами.

Семинар в сравнении с другими формами обучения требует от студентов довольно высокого уровня самостоятельности – умения работать с несколькими источниками, сравнивать, как один и тот же вопрос излагается разными авторами, делать собственные обобщения и выводы. Самыми плодотворными с этой точки зрения являются активные формы семинара: диспуты, дискуссии, ролевые игры, пресс-конференции и т.п. Каждая из этих форм своеобразна, имеет специфические функции, свою методику подготовки, организации и проведения.

Источник