функциональная несформированность префронтальных лобных отделов мозга примерная локализация
Функциональная несформированность префронтальных лобных отделов мозга примерная локализация
Уже в ходе беседы с родителями выясняется, что ребенок легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает от занятий, его трудно надолго заинтересовать чем-либо. Он вял и равнодушен практически ко всему, особенно если это связано с выполнением школьных заданий. Учебная программа усваивается им с трудом, а подчас и с отвращением. В обследовании он медлителен, монотонен, не всегда удерживает программу эксперимента, не обнаруживает заинтересованности в получении лучших результатов. Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности. Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце занятий ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т.е. истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда.
Наблюдение его в игровой ситуации (особенно с соревновательным акцентом) показывает, что его активность не уступает таковой у сверстников; при удачном контакте с психологом он может устроить такой фейерверк, который буквально приводит родителей в шок необъяснимо рекордной высотой результатов, причем именно в области учебных знаний и умений. Таким образом, налицо явная диссоциация между протеканием учебной и игровой в широком смысле деятельности.
Основным феноменом, объединяющим внешние разнородные симптомы, выступают склонность ребенка к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи, некоторая тенденция к персеверациям, стремление к привлечению внешних опор при выполнении того или иного теста. При этом внешний контроль со стороны психолога («Ты все нарисовал?», «Внимательно!», «Давай работать по команде!», или просто недоумевающие жесты, мимика, или междометия), как правило, повышает эффективность работы, равно как и дробление экспериментальной программы на последовательные подпрограммы.
В письме такого ребенка характерны пропуски букв. В целом, пока над ним «нависает» взрослый (мама, учитель), любое задание выполняется адекватно, хотя и не без дополнительных понуканий. В противном случае упражнения не дописываются до конца, в арифметической задаче ребенок вместо трех действий пишет одно, а подлежащее, сказуемое и дополнение подчеркивает одинаково (например, волнистой линией) и т.п.
Часть II. Основы нейропсихологии.
Раздел 4. Возможности практического применения нейропсихологии.
4.2. Нейропсихология в школе.
Опыт нейропсихологических исследований позволил отечественным психологам (Л. С. Цветкова, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова и др.) перейти от работы с болезненными нарушениями психической деятельности человека к изучению психики здоровых людей. Оказалось, что в помощи специалиста, владеющего методами нейропсихологии, нуждаются не только люди с локальными поражениями мозга, но и клиенты без органических патологий. Особенно наглядно это проявляется в практике школьных психологов. Анализ особенностей их деятельности позволил выделить из круга профессиональных задач те, решение которых может быть гораздо эффективнее с применением данных нейропсихологии. Это, во-первых, выяснение причин школьной неуспеваемости, во-вторых, постановка топического диагноза детям с минимальными мозговыми дисфункциями и, наконец, теоретическое обоснование методических приемов обучения чтению, письму и счету.
Хорошо известно, что те или иные проблемы в обучении возникают не только у больных детей, но и у школьников с нормальным психическим развитием. Как правило, это неуспеваемость, конфликты с одноклассниками или учителями, трудности адаптации к школьной деятельности. Решить эти проблемы невозможно без выявления истинных причин данных нарушений. Чаще школьники испытывают сложности при обучении письму, чтению, счету, решению арифметических задач. Кроме того, определенные трудности возникают при усвоении самых разных понятий. При этом не следует забывать, что одним из самых сложных этапов в развитии человека, этапом, который провоцирует всевозможные нарушения, является начальный период обучения в школе. Как лакмусова бумажка, он выявляет все скрытые ранее дефекты и отставания. Дети впервые попадают в ситуацию регламентированных требований, обусловленных социокультурными нормами, впервые сталкиваются с новым видом деятельности. Кроме того, налицо постоянная оценка и сравнение результатов их деятельности. И в этой ситуации начинают выделяться те дети, которые не справляются с требованиями школы. В первую очередь это сказывается на успеваемости школьников.
Из литературы известно, что одной из возможных причин школьной неуспеваемости может быть недостаточная сформированность тех или иных психических структур. Например, плохо развитый фонематический слух может привести к невнимательности на уроках, грубым ошибкам при письме, так как ребенок не выделяет те или иные фонемы из речевого потока, особенно на фоне шума. Он просто не слышит некоторые слова или фразы или слышит их с искажением. Недоразвитие слухо-речевой памяти также приводит к неграмотному письму. Но в этом случае ошибки связаны с тем, что школьник не может запомнить информацию, предъявляемую на слух. Он не запоминает правила, условия задачи, требования учителя, высказанные вслух. В силу этого ребенок не может правильно написать то или иное слово, решить пример, выполнить задание учителя.
Нейропсихологические исследования показали, что несформированность тех или иных высших психических функций может быть связана либо с задержкой созревания определенных зон мозга, либо с недоразвитием межанализаторных связей. Поскольку в нейропсихологии функция рассматривается как сложная функциональная система, то нарушение любого звена этой системы и на любом уровне приводит к дефекту функции. Но механизмы этого нарушения будут разные. По мнению Л. С. Цветковой, раннее нейропсихологическое обследование ребенка дает возможность установить уровень сформированности его психических функций и готовности к школьному обучению, поставить точный диагноз на основе научных данных и тем самым предупредить или уменьшить трудности обучения ребенка в общеобразовательной школе /2, 24/. Как известно, проблема неуспеваемости школьников имеет не только психолого-педагогический, но и социальный аспект. Трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, без специальной коррекции могут перерасти в хроническую неуспеваемость. А, как подчеркивает Л. С. Цветкова, это состояние способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом.
Нейропсихологическое исследование сформированности психических функций у старших дошкольников, проведенное под руководством Л. С. Цветковой, показало, что, вследствие гетерохронности созревания мозга и формирования функциональных систем, у детей к моменту обучения могут оказаться недостаточно сформированными отдельные психические функции или их звенья. Наиболее часто оказываются недостаточно сформированными динамика моторных процессов, пространственный праксис и гнозис, слухоречевая память, произвольная организация, программирование и контроль деятельности в целом /2/. При этом недостаточно сформированные высшие психические функции или их звенья оказываются наиболее уязвимыми к неблагоприятным воздействиям социального или биологического характера и в этом случае подвергаются наибольшему нарушению. Нейропсихологический синдромный анализ психических функций у старших дошкольников и младших школьников позволяет выявить возможные отставания в их развитии и предотвратить школьную неуспеваемость, в силу чего нейропсихологический компонент диагностики готовности к школьному обучению становится все более актуальным.
Вторая группа школьников, находящихся в центре внимания нейропсихологов, это дети с минимальной мозговой дисфункцией, дети с аномальным развитием. Постановка точного топического и дифференцированного диагноза, определение причин выявленных нарушений позволяют психологу построить адекватную коррекционную программу, подобрать способы и приемы устранения недостатков, обеспечить коррекцию деятельности. Это особенно важно в классах компенсирующего обучения. Для этой категории детей жизненно необходимо как можно раньше установить истинную причину дефекта. Обосновывая актуальность проведения ранней нейропсихологической диагностики и коррекции психических функций, А. В. Семенович подчеркивает, что она позволяет в той или иной мере приблизить аномальный вид онтогенеза к нормальному течению, существенно облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду /33/.
Трудности обучения у детей с минимальными мозговыми дисфункциями могут быть связаны с множеством факторов. В свою очередь эти факторы отражают несостоятельность определенных звеньев психических функций вследствие их несформированности. Основой этой несформированности выступает незрелость или искаженное формирование их мозговой организации. В зависимости от того, какая именно функция мозга недостаточно сформирована, Л. С. Цветкова выделила и описала шесть основных синдромов отклоняющегося развития у детей-правшей и синдром атипии психического развития у детей с наличием актуального и/или семейного левшества /2/. Это функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга, левой височной области, межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистое тело), правого полушария мозга, функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) и стволовых образований мозга. Термин «дефицитарность» здесь применяется по отношению к структурам, которые окончательно сформированы, а «несформированность» к тем, развитие которых у ребенка еще продолжается. Выделенные синдромы подробно описаны в литературе (Л. С. Цветкова). Мы же постараемся выделить их основные характеристики.
Для синдрома функциональной несформированности лобных отделов мозга характерна интеллектуальная сниженность, невозможность самоконтроля и прогнозирования ситуации, тенденция к глобальному копированию значимого взрослого без какой-либо критики к нему и к самому себе. К 12 годам речь у таких детей примитивна по синтаксису и выразительным средствам, носит в основном репродуктивный характер. Произвольное внимание сформировано недостаточно, любая учебная программа усваивается с трудом. Характерно стремление к упрощению программы вне зависимости от конечного задания.
Синдром функциональной несформированности левой височной области сопровождается трудностями речевого звукоразличения, что приводит к нарушениям чтения, безграмотному письму, снижению слухоречевой памяти. Нарушение фонематического слуха приводит к снижению успеваемости по всем предметам.
Функциональная несформированность межполушарного взаимодействия проявляется в несформированности координации движений рук, возникновении полных реверсий (зеркальности): восприятие и анализ перцептивного поля справа налево. Дети могут писать справа налево, наблюдается тенденция к игнорированию левой половины перцептивного поля и латеральных отличий при выполнении одного и того же задания правой и левой рукой. Кроме того, наблюдается явление аномии.
При функциональной несформированности правого полушария обнаруживается недостаточность пространственных представлений во всех формах, склонность к обильному фантазированию. Для речи и мышления характерно употребление суперабстрактных наименований там, где требуется самое обыденное.
Функциональная дефицитарность подкорковых образований проявляется в неадекватных поведенческих реакциях на происходящее (ребенок излишне чувствителен, капризен, упрям), слишком большом количестве двигательных и жесто-мимических актов (постоянно гримасничает), несформированности тонкой моторики, резонерской речи.
Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга сопровождается дисгенетическим синдромом (лицевые ассиметрии, неправильный рост зубов, обилие пигментных пятен, глазодвигательные дисфункции). Кроме этого выявляется грубая патология пространственных представлений, дефекты избирательности памяти, обедненность или несформированность речи.
Из литературы хорошо известно, что для успешной коррекции дефекта необходимо выявление механизма и причин имеющихся у ребенка трудностей в обучении. Для этого явно недостаточно простой констатации факта нарушения психической функции и описания особенностей этого нарушения. Необходимо системное нейропсихологическое обследование, требованиям которого, на наш взгляд, наиболее полно удовлетворяет метод синдромного анализа, разработанный и испытанный в отечественной нейропсихологии (А. Р. Лурия, Л. Н. Цветкова, О. Н. Усанова и др.). В результате нейропсихологического обследования должен быть сделан качественный анализ полученных результатов. Он включает изучение состояния личности, эмоционально-волевой сферы ребенка, описание двигательных качеств и того вида праксиса, который нарушен более грубо, описание речи и выделение именно того фактора, который оказывает основное воздействие на речь, выявление тех психических функций, которые имеют в основе своего нарушения тот же фактор, а также описание и анализ интеллектуальной деятельности. Синдромный нейропсихологический анализ дает возможность указать, какие именно анализаторные системы нарушены или же как нарушено их взаимодействие. Такой системный анализ позволяет педагогам, врачам, психологам понять дефект, выделить его психологический аспект и организовать восстановительное и формирующее обучение. Л. С. Цветкова выделяет и анализирует возможности нейропсихологических методик. С их помощью возможно описание и анализ клинической картины нарушения психических функций; выделение механизмов нарушения тех или иных функций; синдромный анализ дефекта, позволяющий найти все высшие психические функции, нарушенные по тому же фактору; анализ сохранных высших психических функций; постановка топического диагноза и подбор коррекционных мероприятий.
Еще одной сферой применения нейропсихологии в школе является совершенствование методического обеспечения учебного процесса. Методы обучения детей грамоте, а также методические разработки должны соответствовать сложной структуре и генезу формируемой функций (письмо, счет, чтение). Например, письменную речь необходимо рассматривать как деятельность построения письменных текстов. Об этом писали еще Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. К. Назарова и др. Они указывали, что письмо при обучении в школе чаще всего рассматривается как сенсомоторный или оптико-моторный акт и все внимание при обучении обращалось на обучение письму. Кроме того, не учитывались оптико-пространственное восприятие, мотивация, психологическая сложность письменной речи. При обучению чтению следует выбирать специальные методы, направленные на глубину понимания читаемого. Разработка методов обучения должна опираться на структуру высших психических функций, их психологическое содержание.
1. Какие основные задачи школьного психолога могут быть решены с помощью нейропсихологии?
2. Какие факторы следует учитывать при разработке методического обеспечения учебного процесса?
3. Что дает нейропсихологический подход в диагностике готовности к школе?
4. Дайте характеристику синдрома несформированности лобных отделов мозга.
5. В чем различие терминов «дефицитарность» и «несформированность»?
6. Обоснуйте возможности нейропсихологии при подготовке методических рекомендаций для учителей.
7. Обоснуйте значение нейропсихологического обследования при установлении минимальной мозговой дисфункции.
8. Какие высшие психические функции наиболее часто оказываются недостаточно сформированными у детей 6-7 лет?
9. В чем проявляется несформированность левой височной области?
10. Перечислите симптомы дефицитарности подкорковых структур мозга у детей.
Синдромы мозговой несформированности у детей
Всего имеется четыре вида синдрома мозговой несформированности:
Краткая характеристика:
В) Межполушарные взаимодействия: Указанный синдром отличает набор типичных симптомов «функциональной автономности» в мозговых полушариях:
Все указанное выше приносит с собой множество вторичных дефектов, которые подчас приводят не только к дезадаптации учебной, но и к различным неоправданным диагнозам.
Г) Правое полушарие: Несформированность в данной области выражается недостаточным пространственным представлением и нарушением порядка воспроизведения зрительных и слухоречевых эталонов на следах памяти. Часто отмечаются предметные парагнозии, а также дефекты сомато- и лицевого гнозиса, дифференциации эмоций и цветоразличения. В памяти зрительной нарушения порядка переплетаются с массой реверсий и параграфий. Эталонные образцы трансформируются и видоизменяются до неузнаваемости. Также обнаруживаются реверсии и контаминации (слепки) из пары фигур, а также искажения, которые связаны с структурно-топологическими и метрическими метаморфозами. Мышление и речь в пределах нормы. Но процессы эти имеют штамповый «взрослый» оттенок с множеством жестомимических и интонационно-мелодических компонентов. Пространственная первичная недостаточность оказывает вредоносное воздействие на эффективность чтения, письма и счета в той их области, которая основывается на оптико-пространственном представлении.
Коррекция
Современные методики коррекции детей с отклонениями в психическом развитии делятся на пару основных направлений.
Второе направление заключается в методах двигательной (моторной) коррекции либо используются телесно-ориентированные методы. На данный момент попытки связать данные два направления, в большинстве случаев, просто приводят к их суммации (в коррекционную программу вводят двигательные и когнитивные методики). Практика показала, что не получается достигнуть результата, по той причине, что в современной «детской» популяции преобладают разнонаправленные дефекты и системные нарушения психических функций. В указанной ситуации оптимальным решением становится системный подход к абилитации и коррекции психического здоровья детей, когда двигательные и когнитивные методики должны использоваться в определенном иерархизированном комплексе.
Основное направление в решении данной проблемы – комплексная абилитация и нейропсихологическая коррекция
По сути необходимо воздействие на уровень сенсомоторной сферы, с опорой на общие закономерности онтогенеза («Методика замещающего онтогенеза»), которое приводит к активизации в развитии всех Высших психических функций, так как это базовый пункт для последующего развития Высших психических функций. Следуя логике, начиная коррекционный процесс, необходимо предпочтение отдавать именно методам двигательным, которые не только создают определенный потенциал для дальнейшей работы, но и активизируют, восстанавливают и выстраивают взаимодействие между различными аспектами и уровнями психической деятельности. Актуализация, а также закрепление различных телесных навыков нуждается в востребованности извне психических функций, таких как восприятие, эмоции, память и процессы саморегуляции. Таким образом, мы создаем базовую предпосылку для полномерного участия данных процессов в овладении умениями: чтение, письмо, математика.
В методологическом плане «комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация» основывается на современных представлениях (по А.Р.Лурия) о закономерности развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе (в первую очередь, в фокусе теории о 3-х функциональных блоках мозга); учении Цветковой Л.С. о нейропсихологической реабилитации; принципе «замещающего онтогенеза» (по Семенович).
Функциональная несформированность префронтальных лобных отделов мозга примерная локализация
Инструментарий
Программы обучения
ВЕБИНАР: Психологическая помощь детям с РАС* и их родителям: практика системного семейного консультирования
Профилактика злоупотребления психоактивными веществами в подростково-молодежной среде
ВЕБИНАР: Нарушения когнитивной сферы у детей. Клинические методы выявления, составление заключения для ПМПК
Скоро
VII Международная научно-практическая конференция «Психологическое здоровье личности: теория и практика»
Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Психология творчества и одаренности»
V Международный пенитенциарный форум «Преступление, наказание, исправление»
Международная научная конференция «Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире»
Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Диагностика в медицинской (клинической) психологии: традиции и перспективы» (к 110-летию Сусанны Яковлевны Рубинштейн)
Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Психологическая служба университета: опыт пандемии»
Съезд дошкольных и школьных психологов в области образования
Международная научно-практическая конференция «Общение в эпоху конвергенции технологий»
Международная научная конференция «Психологическое время и жизненный путь: каузометрия и другие подходы»
Автор
В настоящее время наблюдается увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. Причем характерно, что эта тенденция наблюдается среди учащихся массовых школ. Проблемы обучаемости их подчас практически неразрешимы. Специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали давать результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции.
Для установления причин детской дезадаптации и отклоняющегося развития все чаще специалисты обращаются к нейропсихологическому луриевскому анализу. Метод синдромного психологического анализа дефицита психической деятельности у детей, связанного с той или иной мозговой недостаточностью (органической или функциональной) или несформированностью приобретает все большую популярность. Психические функции ребенка не даны ему изначально, они преодолевают длительный путь, чтобы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятельности, способный адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ребенку окружающий мир, и, прежде всего, социальное окружение.
Развитие тех или иных аспектов психики ребенка зависит от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат, от востребованности извне (от внешнего мира, от социума). В противном случае наблюдаются искажение и торможение психогенеза в разных вариантах, влекущие за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга.
Для квалификации имеющейся у ребенка недостаточности отметим несколько моментов.
Необходимо констатировать наличие или отсутствие у ребенка таких явлений, как:
Различные патофеномены такого круга всегда свидетельствуют о препатологическом состоянии подкорковых образований мозга.
Все перечисленное является отражением базального, непроизвольного уровня саморегуляции человека во многом жестко генетически запрограммированного, т.е. функционирующего помимо воли и желания ребенка.
1. Функциональная несформированность лобных отделов мозга
Уже в ходе беседы с родителями выясняется, что ребенок легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает от занятий, его трудно надолго заинтересовать чем-либо. Он вял и равнодушен практически ко всему, особенно если это связано с выполнением школьных заданий. Учебная программа усваивается им с трудом, а подчас и с отвращением. Он медлителен, монотонен, не всегда удерживает цель задания, не обнаруживает заинтересованности в получении лучших результатов. Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности.Однако обнаруживается, что в конце занятий ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т.е. истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда.
Наблюдение его в игровой ситуации (особенно с соревновательным акцентом) показывает, что его активность не уступает таковой у сверстников.
Таким образом, налицо явная диссоциация между протеканием учебной и игровой деятельности. Привлечение внешних опор со стороны педагога («Ты все нарисовал?», «Внимательно!», «Давай работать по команде!», или просто недоумевающие жесты, мимика, или междометия), как правило, повышает эффективность работы, равно как и дробление задания на последовательные подпрограммы.
В письме такого ребенка характерны пропуски букв. В целом, пока над ним «нависает» взрослый (мама, учитель), любое задание выполняется адекватно, хотя и не без дополнительных понуканий. В противном случае упражнения не дописываются до конца, в арифметической задаче ребенок вместо трех действий пишет одно, а подлежащее, сказуемое и дополнение подчеркивает одинаково (например, волнистой линией) и т.п. Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах. Речь примитивна по синтаксису и использованию изобразительных средств. Включение в активную, развернутую речевую деятельность несколько затруднено.
В совокупности все эти факты позволяют сделать вывод, что основным радикалом в данном случае является недостаточность саморегуляции, целенаправленности и контроля за протеканием собственной деятельности, т.е. имеет место функциональная несформированность лобных отделов левого полушария. И связана она со слабостью регулирующей функции речи. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов при отсутствии саморегуляции и самоконтроля собственной речью не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям.
Именно поэтому привлечение внешних опор, в первую очередь организующей деятельности со стороны взрослого, должно стать основой для работы с такими детьми, ориентированной на формирование у них внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной реальности.
2. Функциональная несформированность левой височной области
Отличительной чертой синдрома несформированности височных структур левого полушария являются трудности в звукоразличении и, как следствие, понимании речи, воспринимаемой на слух. Остальные психические функции при этом не обнаруживают какой-либо значительной дефицитарности. В жалобах такого ребенка часты ссылки на то, что учитель говорит очень быстро, много непонятных слов, а в классе всегда очень шумно. Родители же отмечают, что иногда им приходится по нескольку раз окликать ребенка, прежде чем он отзовется и поймет, что от него требуется.
В связи со звуковой лабильностью расстраивается самоконтроль за собственной речью, в результате чего иногда появляется компенсаторное многословие.
Вышеперечисленные трудности приводят к появлению в ряде случаев деформации обобщающей, номинативной функции, способности разворачивать программу собственного речевого высказывания, что еще раз доказывает центральную роль фонематического фактора для речевого развития в целом.
3. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела)
Данный синдром отличается характерным набором типичных признаков «функциональной автономности» мозговых полушарий:
Перечисленное приводит ко множеству вторичных дефектов, подчас приводящим к учебной дезадаптации.
4. Функциональная несформированность правого полушария
В первую очередь при функциональной несформированности правого полушария обнаруживают себя недостаточность пространственных представлений (метрических, структурно-топологических, координатных) и нарушения воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов на следах памяти.
Первичная пространственная недостаточность закономерно сказывается на эффективности письма, счета и чтения в той их части, которая базируется на оптико-гностическом факторе.
В норме правое полушарие является инициатором процессов межполушарного взаимодействия. Синдром несформированности правого полушария может приводить к целому ряду вторичных погрешностей. Из-за функциональной несформированности правого полушария, у ребенка будут наблюдаться специфические (вторичные) дефекты фонематического слуха. Та же картина будет характерна при анализе любой другой высшей психической функции, онтогенез которой с необходимостью требует отлаженных взаимодействий между правым и левым полушариями. И последнее, что следует подчеркнуть, это высокую корреляцию между возникновением данного синдрома и наследственной эндокринной, кардиологической и соединительно-тканной отягощенностью (особенно по линии матери); при этом сам ребенок актуально здоров.
5. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга
Среди жалоб родителей детей с недостаточностью подкорковых образований, прежде всего, выступают эпитеты «ленивый», «невнимательный», «неуправляемый» и т.д. Дети этой группы отличаются выраженной эмоциональной лабильностью, быстрой пресыщаемостью, подчас просто неадекватными реакциями на происходящее.
Из биографических данных становится известно, что ребенок практически всегда отличается от своих сверстников: с раннего детства излишне чувствителен, капризен, часто неуправляем в поведении, нередко патологически упрям. У таких детей может отмечаться излишняя полнота, или, напротив, они слишком худы по сравнению со сверстниками; явления энуреза вплоть до 10-12 лет; изменения аппетита и формулы сна. Они быстро истощаются, имеют неустойчивое внимание. Встречаются реакции логоневроза. Такие дети неловки, долго не могут овладеть операциями, требующими тонкой моторной дифференциации (напр.: по просьбе психолога ребенок с сопением завязывал шнурки минуты три); у них, как правило, имеет место обилие синкинезий (непроизвольные движения), дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок.
Следует отметить, что именно для этого синдрома специфично первичное нарушение праксиса (способность к выполнению целенаправленных двигательных актов), что не встречается в детском возрасте ни при каком другом варианте мозговой недостаточности. Нельзя сказать, что у этих детей особенно страдает какая-либо психическая функция. Но постоянные флуктуации (колебания) внимания, «застывания» с ссылкой на то, что он как раз подумал о другом и просит повторить, чего от него хотят, могут привести к неуспеху в любом виде деятельности. Вместе с тем ребенок в течение получаса может не принимать полноценного участия в работе, кривляясь и ерничая, и лишь после использования педагогом специальных «приемов» признаться, что «вообще-то он хороший и все сделает, но любит пошутить». Понятно, что на таком фоне успехи в школе становятся неразрешимой проблемой. Особо следует отметить речь этих детей. Она, как правило, не просто хорошо развита, но иногда даже представляется несколько вычурной. При этом нередки элементы заикания и некоторых дизартрических проявлений.
На фоне явно сниженной общей нейродинамики они демонстрируют показатели мнестической (запоминание) деятельности в рамках возрастных нормативов или даже превосходя их, неплохо читают, пишут. Но для всех характерна недостаточность фоновых компонентов психической деятельности: плавности, переключаемости, удержания уровня тонуса. Исполнительная сторона графических функций (письма, рисунка) крайне затруднена и наводит на метафору «как курица лапой», что зачастую приводит к конфликту с учителями.
6. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга.
Для этих детей характерно накопление дизэмбриогенетических стигм: лицевые асимметрии, асимметрии глазных щелей, неправильный рост зубов, различного рода дистонии, включающие как гипер-, так и гипотонус конечностей. Фиксируется обилие пигментных пятен, родинок и т.п. Данные стигматы сочетаются с явлениями дизонтогенеза (нарушения психического развития) ритмики мозга (ЭЭГ), специфическими особенностями гормонального и иммунного статуса.
На первый план выступают дефекты фонетико-фонематического анализа на фоне стертой дизартрии и тенденция к отклоняющемуся поведению. Явно обнаруживает себя несформированность и обедненность самостоятельной речевой продукции с обилием вербальных «штампов» и аграмматизмов (нарушение способности пользоваться грамматическим строем речи). Имеет место задержка становления обобщающей и регулирующей функций слова.
7. Атипия психического развития
Глоссарий
Литература
А.В.Семенович «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте» Москва. ACADEMA. 2002.
(А.Р. Лурия, 1969; Н. Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, 1988; А.В.Семенович, 1991; Е.Д.Хомская, 1997; и др.);
(Б. В. Зейгарник, В.В.Лебединский, В.В.Николаева, Е.Т.Соколова, А.С.Спиваковская, Л. С. Цветкова и др.).