трудности при работе в системе развивающего обучения
Статья на тему «Проблемы развивающего обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Проблемы развивающего обучения
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.
Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой
этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и
политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на
ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.
Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Проблема развивающего обучения и опыт его осуществления
С каждым годом наука проникает всё глубже в такие тайны природы, которые ещё недавно казалась непостижимыми.
Всякое новое открытие науки свидетельствует о триумфе человеческого разума. За последнюю четверть века раскрыты, научно обоснованы и поставлены на службу человеку многие удивительные явления окружающего нас мира. Объём сведений многих научных отраслей в последние десять лет удвоился. Это не может не сказываться на учебных программах. Школа встала перед необходимостью, не увеличивая сроков обучения, вооружать учащихся знаниями, соответствующими уровню современной науки.
Деятельность общеобразовательной школы имеет существенные недостатки, одним из которых является то, что в учебном процессе мало внимания уделяется выработке у учащихся самостоятельной, творческой работы, не всегда последовательно осуществляется принцип органического единства обучения и воспитания. Мы должны воспитывать людей умных, честных, решительных, принципиальных, а не пассивных созерцателей жизни. «Если ученик в школе не научился ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать,»- говорил Л.Н.Толстой.
Эти слова имеют силу и в наши дни. «. Только при условии развивающего обучения возможно одновременно осуществить задачи, стоящие перед школой» (Н.А.Менчинская.)
Многие прогрессивные педагоги прошлого настойчиво проводили идею развивающего обучения. Новая педагогическая практика сначала очистила словесно-наглядное обучение от догматизма и схоластики, затем выработали новый, более современный тип обучения, соответствующий целям и задачам школы. Он характеризуется активизацией принципа сознательности обучения.
В литературе, посвященной проблемам развития ребёнка, используются различные понятия: “развитие ребёнка”, “общее развитие”, “общее умственное развитие”. При определении сущности развивающего обучения чаще всего этот подход ограничивается аспектом умственного развития. Высказывая эту мысль, Н.А.Менчинская замечает, что «когда речь идёт о повышении развивающей функция обучения, то обычно имеется в виду не развитие личности в целом, а умственное развитие». Такое ограничение правомерно в том случае, если учитывать, что развитие ума неразрывно связано с развитием своей личности. Путь, при котором основное внимание уделяется умственному развитию,позволяет, выделив центральную задачу, осуществить личностный подход к развитию ребёнка. Это объясняется тем, что в психологии “умственное развитие личности характеризуется единством знаний, операций и мотивов умственной деятельности.
Существует и более широкое понимание сущности развивающего обучения. Л.В.Занков при построении экспериментального обучения ставил цель обеспечить общее развитие ученика, которое в его понимании «охватывает не только познавательные процессы, но также волю и чувства.»
Его действия стимулируются не только предписаниями учителя, но определёнными мотивами учения. И всё же при любом подходе умственное развитие остаётся центральным звеном развивающего обучения.
В первый класс приходит несмышленый малыш со скудным запасом поверхностных, примитивных житейских представлений о том, что его окружает, с неразвитыми познавательными способностями. Проведя этого малыша, а затем подростка, юношу и девушку через 1ОООО уроков, мы должны выпустить из школы образованного, всесторонне развитого человека. В его сознании должна быть сформирована научная картина мира, он должен знать законы развития и преобразования природы и общества, должен занять своё место в жизни, чтобы превращать знания в дела, чтобы строить будущее. И всё это «чудо» становления образованного человека творится в основном учителями на уроках, которые сейчас называют современными.
Существуют три уровня развития:
а) умение самостоятельно приобретать знания,
б) умение самостоятельно работать,
в) умение отбирать нужные факты, явления,
г) умение анализировать, делать вывод,
д) умение доказывать своё мнение,
е) умение применять знания в новой обстановке, в новых ситуациях.
Кроме сообщения знаний и привития навыков, в задачи урока входят задачи воспитания и развития. Развитие внимания, наблюдательности, мышления, памяти, воображения, эмоций, воли. Если учитель не поставит перед собой этих целей, то он не сможет целеустремленно работать на уроке над их разрешением. А в результате снизится развивающее и воспитывающее значение урока.
Готовясь к уроку, учитель должен ставить перед собой такие вопросы: “На что я буду опираться из предыдущих уроков? Какие новые кирпичики буду добавлять к ране положенным? Как буду ухаживать за ранее посеянными семенами знаний? Что мне надо сделать сегодня, чтобы подготовить почву для будущих посевов, для получения будущего высокого педагогического урожая?” Приложение 1.
Опыт показывает, что дети в состоянии усвоить абстрактные понятия только при постепенном отвлечении их мысли от свойств и признаков конкретных предметов или особенностей конкретных фактов и явлений, изучаемых на уроке. Большое значение при этом имеет специальная система наглядности, обеспечивающая такой постепенный переход от наглядно-чувствительного восприятия к обобщенному, абстрактному мышлению. Поэтому понятны особые требования к наглядным пособиям, которые должны направлять мысль учеников от конкретного к общему, от явления к его сущности, от многообразия явлений к закономерностям. Очень важно, чтобы в наглядных пособиях, отображающих явления или предметы одного и того же класса, чётко выделялись их основные существенные стороны и признаки, на которых учитель и должен концентрировать внимание учащихся в процессе роботы.
Очень эффективно демонстрация пособий, где сочетается реалистическое и схематическое изображение изучаемых объектов. Такие пособия облегчают переход мысли ученика от конкретного к абстрактному, от явления к сущности и в конечном счете способствуют развитию абстрактного мышления. Наиболее совершенной разновидностью таких учебных пособий является кинофрагменты и различные таблицы, схемы. Учитель должен помнить, что злоупотреблять обилием средств наглядности на уроке не следует. Это рассеивает внимание учащихся, не позволяет уяснить главное, без чего нельзя прийти к правильному пониманию закономерностей, к обобщениям и выводам.
Злоупотребление устными видами работ не допустимо, однако нельзя и отрицать большую роль их в процессе обучения: при умелой постановке любая из устных форм работы может развивать мышление школьников, стать надежным способом овладения знаниями.
Древние римляне считали что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети “зарожаются” жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит. Особенно велика связь интереса с вниманием. “Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши”- говорил один старый немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается» в памяти с большим
“Нет лучшего средства,- подчёркивал опытный методист А.Я.Герд,- возбудить интерес и развить в детях наблюдательность и самостоятельность, как поставить их в положение маленьких исследователей. От подготовки к уроку во многом зависит его КПД. Главное, чтобы урок был в деталях, во всех подробностях продуман учителем, чтобы было предусмотрено не только, что и как намерен он сам делать, но и его ученики. Во время подготовки учитель должен помнить о том, что без творческого подхода к нему хороших результатов достичь нельзя. Успех в обучении и воспитании приходит только тогда, когда учитель проявляет немало собственной инициативы изобретательности, много думает над тем, чтобы заинтересовать детей, активизировать их роботу, вовлечь в процесс поиска и “открытия” новых для них знаний. А сила таких открытий велика, и они надолго остаются в памяти. По этому поводу Евгений Винокуров писал:
“Подумаешь, Америку открыл!
Ещё в пелёнках это мы знавали.
А я один, как клад, её открыл
И позабыть уже смогу едва ли.
.
Она во мне. Я жил её тая.
Я, стиснув зубы, в муках, на пределе,
Её добыл. Вот истина моя!
Вы ж до сих пор банальностью владели!”
Учителя нашей школы широко используют этот метод обучения. Большинство уроков носит проблемный характер.
Новый урок можно начинать с актуализации знаний. Дать самостоятельную работу, аналогичной домашней. Этим достигается активность всего класса, актуализация сочетается с отработкой навыков, практическим применением знаний и какой-то продуктивной деятельностью: ведь решаются задачи с измененными условиями. Приложение 3.
Некоторые педагоги считают, что самостоятельное творческое мышление учащихся доступно только старшеклассникам. Такое понимание ошибочно.
Учитель должен знать, что не всякую работу, которую ученик выполняет сам, без помощи со стороны, в классе или дома, можно назвать самостоятельной работой. Нередко работа сводится лишь к тому, что ученик снова проделывает то, что проделывал неоднократно. Это- упражнения, уже не требующие особого размышления.
Задача школы заключается в том, чтобы научить учащихся самостоятельно обдумывать тот или иной материал, самому делать выводы, находить практическое применение полученным знаниям. Процесс этот длительный, но он носит развивающий характер.
Очень важно научить учащихся пользоваться различными справочными материалами и словарями, находить необходимый материал в книгах, самостоятельно добывать знания. Очень важно правильно организовать работу с книгой в средних и старших классах. Рекомендуется учить детей составлять краткие развёрнутые планы прочитанного, пользуясь планом, устно излагать сущность прочитанного без наводящих вопросов со стороны учителя; составлять тезисы к прочитанному и уметь устно развить эти тезисы, привлекая свои примеры из жизни, если сам материал позволяет это сделать; составлять конспект прочитанного, делать выписки из учебника, которые могли бы послужить ответом на поставленные учителем вопросы; начертить схему, диаграмму, график и другого рода чертежи и иллюстрации по данным, имеющимся в учебнике; разобрать иллюстрации в учебнике и дать им объяснение.
Одним из важных средств, пробуждающих активную самостоятельную мысль учащихся, является постановка вопросов, ответы на которые требуют предварительного обдумывания, как и какие законы можно было бы применить для их решения.
Проблема формирования и развития у учащихся самостоятельного мышления на уроке, внеклассных занятий и при выполнении домашних заданий является одной из главных в воспитании всесторонне развитого человека. Я считаю, что прежде всего необходимо вызвать у ребят интерес к предмету, расширить их общий кругозор.
Главное – это систематически, изо дня в день, укреплять и углублять интерес к предмету.
Прочность и системность знаний, равно как и развитие познавательной активности учеников зависит и от того, как поставлено повторение пройденного. При повторении надо привлекать ранее изученные факты, представления, понятия и правила для осмысливания, систематизации и закрепления нового учебного материала. Развитию интеллекта полагает постоянное включение новых знаний в систему ранее усвоенных, что и составляет основу переноса знаний. Этот путь облегчает формирование новых понятий, способствует систематичности и прочности знаний и в то же время развивает динамичность умственной деятельности, которая необходима для формирования рациональных приемов умственной работы.
Вполне оправдано, что сейчас наиболее распространены такие виды переноса знаний, как межпредметные связи и строгая преемственность в изучении программного материала. Нарушение преемственности в изучении программного материала, отсутствие подготовительного повторения препятствуют систематизации знаний и затрудняют процесс обучения, так как исключают возможность “наслаивать” новые знания на ранее усвоенные, что будет способствовать торможению в развитии учащихся.
И вот здесь не обойтись без индивидуальной работы с учеником.
Эта работа должна проводиться по двум направлениям;
а) работа со слабым учеником ;
б) работа с сильным учеником.
Затем на основании анкетных данных, на основании наблюдений классного руководителя и учителей, работающих в классе составляется психолого-педагогическая характеристика этих учащихся.
И только после этой предварительной подготовки нужно начинать работу с этими так называемыми “трудными” учениками.
При этом каждый учитель должен помнить о том, что “от того, как удачно будут сделаны первые шаги ребёнка, зависит, как быстро он научится ходить”, так и учёба зависит то первых шагов, от своевременной поддержки учителя. И не случайно Устав нашей школы требует от всех работников уважительного, чуткого, заботливого отношения к учащимся, искреннего участия в их судьбах, а это возможно лишь при знании их индивидуальных особенностей. Раньше в школе индивидуальная работа была организованна так: более сильному ученику давалось дополнительное задание, т.е. он выполнял большее количество упражнений. А ведь для устранения пробелов слабый ученик должен решить большее количество заданий. Эту ошибку удалось исправить. Учитель должен при подготовке к уроку для сильных учеников подобрать упражнения по заданной теме, где нужно проявить сообразительность, умение логически мыслить, творческий подход. Эти упражнения учитель заготавливает на карточках или переносной доске. Так как темпы работы сильного и слабого ученика становятся почти одинаковыми, это облегчает труд учителя. Чтобы школьник успевал, необходимо как можно скорее и точнее определить уровень его знаний на каждом этапе работы. Нужны более гибкие формы обратной информации, чтобы отставание не накапливалось, а ликвидировалось в самом начале, не по окончании очередной темы, а в процессе её изучения. И здесь на помощь нам приходят тесты, индивидуальные задания и, конечно, кратковременные разноуровневые 10-15 мин. самостоятельные работы.
Всегда нужно помнить слова В.А. Сухомлинского:
В процессе выполнения самостоятельных заданий в классе педагог должен внимательно наблюдать за каждым учеником, помогать в случае необходимости и в то же время избегать лишней опеки над учеником. Главное, надо добиваться, чтобы напряженно, активно работала мысль самого ученика, развивала его способности мышление, волю, характер.
Развеваясь, учащийся постепенно должен прийти к тому, чтобы уметь самостоятельно, не прибегая к помощи взрослых, находить ответы в жизни, используя при этом такое мощное средство, каким является самообразование.
Когда в 1897 году во Франции состоялась премьера лучшей пьесы Эдмона Ростана “СЕРАКА де БЕРЖЕРАК” и публика восторженно приветствовала её, поэт не мог удержаться от восклицания: “Вот, что я сделал из жалких двух десятков букв, которые выучил в детстве!” Это были гордые слова таланта. Слегка переиначив, можно сказать о всяком творческом успехе: “ Вот, что можно сделать из двух десятков предметов, выученных в школе!” Школа дает разное и многое. Это арсенал фундаментальных знаний. Нигде и никогда в будущем человек не получит больше случая так разносторонне познавать мир, изучать его, развивать себя как личность. Поэтому большая задача, стоящая перед школой, должна хорошо решаться. Обучая, мы должны людей воспитывать и развивать.
Итак, ОСНОВНЫМИ ПРИНЦИПАМИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ:
1) высокий уровень теоретических знаний;
2) принцип трудности;
4) принцип осознанности и перспективы;
5) принцип связи с окружающей действительностью;
6) совершенствование методов обучения, их разнообразие на уроках;
1. Воспроизводящего. /Ребята понимают, запоминают, воспроизводят, изученный материал/.
3. Самостоятельный. /Ребята умеют применять знания в новых условиях, способны к творчеству, способны переконструировать и создать новое/.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развивающее обучение строится на основе теорий, учитывающей закономерности не только памяти, но и мыслительной деятельности обучающегося, природы его познавательного интереса, духовных потребностей, мотивов учения. Развивающее обучение, основанное на “принципе проблемности”, объясняет пути активизации учебно-познавательной деятельности учащегося. Оно включает в себя все ранее известные вещи и способы активизации учебно-познавательной деятельности учащегося так же и способы их репродуктивной деятельности, без которой не может быть никакого творчества, никакой активности, но центральным моментом развивающего обучения является
решение учебной проблемы, без которого нельзя обеспечить достаточного развития творческих способностей, нельзя формировать приёмы и навыки самостоятельной деятельности. Только совокупность всех способов активизации учения школьников, объединённых в систему на основе “принципа проблемности”,может обусловить решение задачи всестороннего и гармоничного развития человека.
Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность организации проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придёт сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя особенно важна, потому что без знания общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания-это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить их красотой мысли, знания, побудить к самостоятельной деятельности.
Проблемы развивающего обучения в истории образования
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Бирская государственная социально-педагогическая академия
Хамидуллина Лариса Васильевна
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
/Реферат для сдачи кандидатского экзамена
по истории и философии науки/
Оглавление
введение
Представленная работа посвящена рассмотрению истории идей развивающего обучения (РО).
За последние 20 лет жизнь нашего общества радикально изменилась: стала динамичной, информационно насыщенной, перестала быть однозначно заданной. Чтобы быть успешным в постоянно изменяющемся мире, молодому человеку 21 века уже недостаточно одного багажа знаний. Необходимо, чтобы знания служили ученику средством самостоятельного решения различных проблем, помогали успешно действовать в изменяющихся условиях, принимать самостоятельные ответственные решения, конструктивно взаимодействовать с другими людьми. Если раньше эта задача решалась стихийно, за рамками образовательной системы, путем многолетнего самостоятельного накопления жизненного опыта, то сейчас она ставится непосредственно перед учебным заведением. В этих условиях перед начальным и средним образованием лежат задачи воспитания личности с большим творческим потенциалом, с развитием, соответствующим требованиям информационного общества.
Одним из самых значительных явлений последнего десятилетия в образовании России стало распространение идей развивающего обучения, т.е. системы образовательных технологий нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения. Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.
По мере того как система развивающего обучения получает все более широкое признание и в ее разработку, и освоение включаются новые ученые, методисты и учителя, их внимание все чаще привлекают истоки этой системы, история ее становления и развития. И это неудивительно: ведь история — не только и не столько оценивающий взгляд, обращенный в прошлое, сколько компас, помогающий сориентироваться в противоречивых хитросплетениях настоящего и наметить путь в будущее.
Система РО не пошла по конъюнктурному пути. Менялось содержание базовых учебных дисциплин. Именно предметное содержание определило всю остальную специфику данной системы, методы, формы образования, систему управления в школе и т.п. Мы говорим не о новом методе обучения, а о другой системе образования.
Тема развивающего обучения в силу своей актуальности достаточно широко освещена в литературе. В экспериментальных психологических исследованиях С.Л.Рубинштейна, А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, К.А.Славской, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Пушкина, О.К.Тихомирова содержатся предпосылки для решения педагогической задачи развития способности создавать новое. Проблемой формирования мыслительных умений занимались С.Л.Рубинштейн, Г.П.Антонова, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина и др. Путям изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д.Б.Богоявленская, Э.Боно, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, П.Я.Пономарев, Ю.В.Шаронин, Т.Я.Шпикалова, Д.Б.Эльконин и др. Так же методика развивающего обучения анализируется такими исследователями, как: Г.С.Альтшуллер, Д.В.Вилькеев, Л.В.Занков, М.М.Зиновкина, С.И.Мелешко и др.
Целью представленной работы, является рассмотрение сущности развивающего обучения, через анализ истории педагогической мысли, анализ дальнейших перспектив развивающего обучения.
В соответствии с представленной целью исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотреть основные концепции, понятие и сущность развивающего обучения;
2. Проанализировать историю педагогической мысли о развивающем обучении;
3. Назвать основные этапы внедрения развивающего обучения;
4. Раскрыть современный этап развития обучения в школе и место развивающего обучения в учебной программе.
1. Теоретические концепции развивающего обучения: понятие и сущность развивающего обучения
Одним из самых значительных явлений с середины 90-х годов в образовании России стало распространение идей развивающего обучения, т.е. системы образовательных технологий нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения.
Обучение в современной школе направлено на решение двух основных задач. Во-первых, школа должна вооружить учащихся «Прочными и глубокими знаниями основ наук»; во-вторых, она обязана подготовить своих питомцев «к жизни», сформировать у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества. Развивающий эффект обучения, подчиненного задаче усвоения знаний, умений и навыков, может быть различным. Но в любом случае развитие учащихся оказывается «побочным» результатом, «внеплановым» продуктом такого обучения.
Когда говорят о развивающем обучении, речь идет не столько о повышении его развивающей эффективности, сколько о его направленности на решение задачи развития учащихся.
Д.Б. Эльконин пишет, что ответ на вопрос, «в каком отношении находятся эти два процесса», осложнен тем, что сами категории обучения и развития разные. Эффективность обучения изменяется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития изменяется уровнем, которого достигают способности учащихся, т.е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении.
Одной из таких концепций является, получившая широкую известность, система начального обучения Л. В. Занкова. Л. В. Занков, ставя задачу — раскрыть в результате исследования характер объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников, исходил из определенных теоретических и практических предпосылок. В теоретическом плане он отталкивался от прочно утвердившегося к тому времени в психологии и в педагогике положения о ведущей роли обучения в развитии, которое было выдвинуто Л. С. Выгодским в рамках его культурно-исторической теории развития психики и знаменовало собой переход психологической науки на позиции диалектико-материалистической методологии и впоследствии явилось направляющим началом в развертывании исследований в области психологии. Фактически оно определяло собой и подход к организации образовательного процесса в советской школе, поскольку признавалось, что в процессе обучения происходит и усвоение знаний, и развитие учащихся.
Особенности дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова обусловливают иной тип обучения по сравнению с применяемым в массовой практике. Он строится на основе учета внутренних закономерностей развития ребенка и внимания к его внутреннему миру, индивидуальности, которые в каждый момент времени проявляются как результат сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов. Такой тип обучения назван системой, направленной на общее развитие ребенка, и создан на основе изменения всех составляющих его дидактических компонентов.
Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип ведущей роли теоретических знаний; принцип осознания школьниками процесса учения; принцип работы над развитием всех учащихся; принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.
Заслуга Л. В. Занкова состоит в том, что он поставил вопрос о зависимости развития от обучения на фундамент конкретного исследования, предполагающего изменить построение обучения, существующее в практике, и изучить развитие детей в этих измененных условиях.
Решая поставленную в исследовании задачу, В.В. Давыдов формирует ряд общих положений, которыми следует руководствоваться при формировании теоретического мышления: усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями; учащиеся должны обнаруживать в учебном процессе генетически исходное, существенное, всеобщее отношение и воспроизводить его в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать эти свойства в чистом виде.
2. История педагогической мысли о развивающем обучении
Сам по себе факт возникновения в истории образования идеи развивающего обучения свидетельствует о том, что обучение может с разной степенью эффективности влиять на развитие детей. Идея обучения, направленная на создание условий для развития личности ребенка связана с именами великих педагогов (И. Песталоцци, Ф. Дистервег, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). В истории образования известны примеры плодотворной практической реализации этой гуманистической идеи, всегда связанные с именами действительно талантливых педагогов. Значимость труда разработчиков систем развивающего обучения состоит не в изобретении идеи развивающего типа обучения, а в том, что впервые на научной основе системно разработаны два основных направления развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Впервые разработаны образовательные технологии, в которых содержание, методы, организация, средства обучения прямо ориентированы на психическое и личностное развитие детей, и тем самым были созданы реальные педагогические условия для воплощения идеи развивающего обучения в массовой школьной практике грамотными, думающими учителями, а не отдельными выдающимися педагогическими талантами.
2.1. Проблемы развивающего обучения в трудах Л.С. Выготского
Выдающийся ученый Л.С. Выготский (1896-1934) работал во многих областях психологии и создал несколько оригинальных научных теорий. Среди психологов и педагогов наиболее известна сейчас его культурно-историческая теория психического развития человека. Важное место в этой теории занимает способ решения Л.С. Выготским проблемы соотношения обучения и развития или проблемы развивающего обучения.
В 1935 году (через год после смерти Л.С. Выготского) вышел сборник его статей под названием “Умственное развитие детей в процессе обучения”. В него вошла статья “Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте”, написанная им в 1933-1934 году, а также тексты стенограмм докладов, прочитанных им в различных научных и учебных заведениях. Стенограммы были подготовлены к печати и в качестве статей включены в сборник его учениками Л.В. 3анковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Туда же вошли четыре статьи (из семи): ранее они переиздавались в отдельности или вместе.
Довольно длительное время — до работ Л.С. Выготского и после них — педагогическая психология и детская психология существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка детские психологи (А. Гезелл, Ж. Пиаже и др.) изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат и воспитывают в разные периоды жизни дома и в общественных учреждениях. Эти психологи полагали, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения и воспитания по своим собственным имманентным законам. Сама же организация процессов обучения и воспитания должна учитывать эти имманентные законы.
Л.С. Выготский излагает так же основы другой теории, согласно которой обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного (психического) развития. При этом Л.С. Выготский подчеркивал нетождественность развития и обучения. Обучение выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут. Так, ребенок научился производить какую-либо операцию, но при этом он усвоил и какой-то структурный принцип, чья сфера приложения шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Этот пример, заимствованный Л.С. Выготским из исследований сторонников так называемой структурной психологии, выражает суть отношений между процессом обучения и развитием человека.
Далее он ввел в анализ умственного развития школьников довольно сложное понятие относительной успешности, которое обозначает то, что дети приобретают в знаниях и умениях за определенный срок. Так, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в минуту, другие — 5 слов. После года обучения первые дети читают уже 30 слов, вторые — 15 слов. По абсолютной успешности учитель считает лучшими учеников первой группы. Но относительная успешность выше у детей второй группы, поскольку у них беглость чтения увеличилась в три раза, в то время как у детей первой группы — лишь в полтора. Наблюдается несовпадение абсолютной и относительной успешности.
Л.С. Выготский полагал, что ориентация учителя на относительную успешность впервые помогает ему понять, сколько приобретет каждый из учеников в ходе обучения. И тогда оказывается, что среди групп школьников с высоким и низким умственным развитием есть дети с высокой и с низкой относительной успешностью (т.е. ребенок с низким IQ может иметь высокую относительную успешность и наоборот). Рассматривая результаты собственного исследования, Л.С. Выготский установил, что для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важное значение имеет не актуальный уровень умственного развития, а величина зоны ближайшего развития.
Далее Л.С. Выготский высказывает предположение, что в общей динамике умственного развития и успешности школьников самым важным является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса, реальным умственным развитием детей и их реальной подготовкой. Это есть оптимальное отношение, всегда находящееся в известных пределах. Если оно изменяется в ту или иную сторону, то нарушается и относительная школьная успешность.
Динамика умственного развития ребенка, как показывает Л.С. Выготский, страдает и тогда, когда идеальный умственный возраст близок к реальному, и тогда, когда они сильно расходятся. Каковы же оптимальные условия для умственного развития ребенка? Каково должно быть оптимальное расхождение между указанными разными характеристиками умственного развития, чтобы наблюдались его положительные изменения? Какова зона посильной трудности школьного обучения для ребенка? Л.С. Выготский отвечает на это следующим образом: идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной ближайшего развития. Если реальное умственное развитие ребенка 8 лет, то идеальным возрастом класса для него является 10 лет. Когда наблюдается совпадение идеального возраста с зоной ближайшего развития, то мы имеем оптимальные условия умственного развития ребенка. Следовательно, изучение таких условий связано с исследованием возникновения и внутренней организации указанной зоны.
2.2. Дальнейшее развитие теории Л.С. Выготского
Вытекающие из новой неклассической психологии Л.С. Выготского идеи о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе научных понятий как условии умственного развития и его новообразований в процессе школьного обучения, о роли мотивации и др. вошли в самый фундамент теоретических исследований и практики развивающего обучения (по системам Занкова, Эльконина — Давыдова).
А.Н. Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. Определенное теоретическое решение вопроса о закономерностях психического развития направляет разработку научно обоснованных методов обучения и воспитания детей.
Выделенные в качестве ведущих (для нашего времени и наших условий) виды деятельности — «овладение непосредственной окружающей ребенка действительностью, игра, систематическое учение в школе, специальная подготовительная или трудовая деятельность» 16 — стали предметом дальнейших экспериментальных и теоретических исследований А.Н. Леонтьева и его сотрудников, а также основанной на них практической работы в системе образования и воспитания в дошкольных учреждениях и школе.
Акцент на собственной деятельности превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.
Разработка принципов организации деятельности учащихся по формированию действий и понятий явилась предметом многочисленных экспериментальных исследований, выполненных на различном материале учебных предметов — написание букв, грамматические, физические, математические и другие понятия.
Были выделены основные характеристики (параметры) действия, систематическое воспитание которых должно быть обеспечено в процессе обучения.
В процессе формирования действия на некоторых этапах оно постепенно переносится во внутренний план. Второй параметр — мера обобщения — отрабатывается путем выполнения действия на разных типах задач с целью выделения существенных свойств объекта как условий действия, очищения действия от «шумов» конкретного многообразия. Следующий параметр — полнота фактически выполняемых операций: от развертывания, т.е. выполнения всех последовательных преобразований к сокращению действия до формулы, от исходных данных к конечному результату. Последний параметр — мера освоения; ее высшей степенью является автоматизация действия, превращение его в форму навыка.
В итоге сложилась оригинальная концепция учения. Выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов, отношением детей к процессу и предмету учения, развивающим эффектом.
Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости. В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.
Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. В нем ориентировочная основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов — основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.
Параллельно с этими исследованиями А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина с конца 50-х гг. широко развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников, проводившиеся в Москве под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, а также в Харькове — В.В. Репкиным.
Первое описание структуры учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме дал Д.Б. Эльконин. Согласно этому описанию, «она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:
1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;
2) учебные действия. в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;
3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;
В последующем представления о структуре учебной деятельности конкретизировались. Получил отражение тот факт, что продуктивность учебной деятельности существенно зависит от мотива. Поэтому учебно-познавательные мотивы выступили в качестве первого элемента ее структуры. Была выявлена полная система учебных действий, с помощью которых решается учебная задача.
Исследования В.В. Репкина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова показали, что учебная деятельность целенаправленно формируется на протяжении всего процесса школьного обучения в совместной работе с учителем и сверстниками.
В начальных классах учебная деятельность имеет форму совместной коллективной деятельности учеников и учителя. На следующей ступени образования постепенно происходит переход к формированию самостоятельной индивидуальной учебной деятельности. Эта линия развития учебной деятельности раскрывает складывающиеся в ее рамках по поводу учебной задачи субъект-субъектные отношения как определенные формы общения учеников с учителем. Данные материалы позволяют более углубленно и конкретно рассмотреть содержание проблемы общения, намеченное А.Н. Леонтьевым в рамках психологического анализа деятельности.
Вместе с тем теория учебной деятельности и построенная на ее основе практика развивающего обучения обогащают общую психологическую концепцию деятельности, конкретизируют старые проблемы, ставят новые, в которых намечаются перспективы ее дальнейшего развития. Сюда относятся данные о структуре учебной деятельности, о субъекте, об общении в процессе отношений между учителем и учеником как двух субъектов учебной деятельности и др. Анализ опыта разработки учебной деятельности убеждает в перспективности такого пути исследования: посредством изучения конкретных видов деятельности — к характеристике категории деятельности в ее общем значении.
Анализ использования общепсихологических концепций — культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтьева — позволяет заключить, что они явились адекватной психологической основой для совершенствования школьного образования. И этому есть простое объяснение. Во-первых, они изложены на объективном языке (в понятиях, имеющих реальную деятельностную основу), что позволяет в практической работе превращать их положения в конкретные требования к организации учебной деятельности в форме действий, операций. Во-вторых, рассмотренные концепции органично включали в свое содержание проблемы обучения, что, конечно, оправдывает опору на них при решении педагогических проблем.
В то же время нельзя считать, что потенциал научной школы Выготского — Леонтьева исчерпан полностью. Особенно большого внимания требует теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, наиболее непосредственно обращенная к вопросам учения и оказавшаяся недостаточно полно включенной в теорию и практику развивающего обучения.
2.3. Этапы внедрения идей развивающего обучения
История развивающего обучения начинается с Древней Греции. Ограничимся краткой отечественной историей:
1959-1975 гг. создавалось деятельностное содержание образования.
1986-1992 гг. развивающее обучение нашло свое отражение в университетском образовании. Возрождались экспериментальные площадки, на которых стали пробоваться способы продолжения развивающего обучения в подростковой школе (5 класс).
1992-1997 гг. создавались учебники. Появилась Международная ассоциация развивающего обучения. Развивающее обучение официально признано как государственная программа.
С 1998 года ведутся разработки деятельностного содержания образования для подростковой школы.
С 1989 по 1991 год под руководством А.М. Аронова разворачивался эксперимент по внедрению развивающего обучения в 3-5 классах, а в 1991-1992 учебном году осуществлялась попытка сгладить переход классов, обучавшихся в начальной школе по программам развивающего обучения, в традиционную подростковую школу. С 1995 года инновационная работа в школе приняла систематическую проектную форму и развивающее обучение было представлено двумя проектами:
1.Образовательное пространство начальной школы развивающего обучения (под руководством Б.Д. Эльконина).
2. Математическое образование в рамках «Школы РО» ( под руководством А.М. Аронова).
В рамках второго проекта, начиная с 1995-1996 учебного года, развернулся эксперимент по продолжению развивающего обучения в подростковой школе.
В настоящее время данные проекты образования не только продолжают развиваться, но и занимаются внедрением своих разработок.
3. Развивающее обучение в опыте современной школы
Прошло более десяти лет со времени перехода дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в новое качество: от широкомасштабного педагогического эксперимента к массовой школьной практике.
В настоящее время можно констатировать, что в образовательной системе России (как и в политической, экономической, правовой и др. системах) произошли кардинальные изменения: на смену унифицированному монолиту советской школы пришло вариативное образование: школы, учителя, родители получили реальное и закрепленное законом право на выбор программ, учебников, образовательных технологий. Существует настоятельная потребность в содержательном анализе процесса реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в изменившейся социальной и образовательной ситуации: в осмыслении позитивных и негативных тенденций, достижений, проблем, противоречий и перспектив.
В современных концепциях начального образования в качестве основной, главной и определяющей его цели называется развитие личности младших школьников. Усвоение детьми знаний, умений и навыков должно становиться средством достижения этой цели. Анализ научных данных о перспективах развития образования, о тенденциях развития отечественной и зарубежной образовательных систем, изучение прогнозов экспертов свидетельствуют о том, что в третьем тысячелетии именно личностно развивающие педагогические системы будут занимать доминирующие позиции в мировом контексте.
Таким образом, ведущей тенденцией современного начального образования в нашей стране, как и за рубежом, является ориентация на психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения.
Складывающаяся вариативность образовательных концепций, технологий повлекла за собой многообразие учебников, программ, используемых в современной школьной практике начального звена. Отмечая вариативность современного начального образования, не будем забывать, что у истоков преодоления единообразия советской школы стояли системы развивающего обучения Л. В. Занкова и Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.
Известно, что и на страницах педагогической печати, и в устных дискуссиях периодически появляются высказывания, ставящие под сомнение правомерность понятия «развивающего обучения» как принципиально нового типа обучения. При всех внешних различиях суть этих возражений общая и сводится к следующему: понятие «развивающее обучение» бессмысленно, поскольку любое обучение развивает, неразвивающего обучения не существует. Развивающее обучение ничего нового не несет, т. к. необходимость развития ребенка всегда признавалась в истории педагогики.
Следует признать, что неоднозначные суждения о сути развивающего обучения, как и любые другие взгляды, отражающие научные убеждения, научную позицию авторов, вполне допустимы при анализе такого нового и сложного явления, как развивающее обучение. И совсем другое дело, когда в негативных оценках развивающего обучения вместо убедительной аргументации по существу проблемы, к сожалению, присутствует этакий барский, поверхностный взгляд, сводящийся к пренебрежительному: «Что там особенного в этих системах развивающего обучения? Теперь все системы развивают. Теперь уже не говорят о развивающем обучении». Для авторов подобных оценок проблема развивающего обучения всегда была данью моде. Несколькими годами раньше из конъюнктурных соображений они причисляли себя к сторонникам дидактической системы Л.В. Занкова или Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, сегодня из конъюнктурных же соображений объявляют, что теперь не принято говорить о развивающем обучении. Представляется, что содержательное обсуждение этой непростой проблемы невозможно без ясного определения научной позиции в понимании соотношения обучения и развития.
Одно из основных положений современной педагогической психологии состоит в том, что обучение является не только условием, но и основой, и средством психического и, в целом, личностного развития человека. Однако признание ведущей роли обучения для развития не означает игнорирования того обстоятельства, что возможности разных типов обучения для осуществления психического и личностного развития ребенка неодинаковы в зависимости от того, в какой мере они ориентированы на закономерности развития ребенка.
Развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами внедрения в практику обучения.
Заключение
— Совершенствование содержания и технологий образования;
— Развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;
— Повышение эффективности управления в системе образования;
— Совершенствование экономических механизмов в сфере образования.
Сегодня мысль о том, что школа должна, прежде всего, давать знания, умения, навыки, то есть служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний, представляется неактуальной. ХХI век требует от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, умения разбираться в ситуации и находить решение.
На сегодняшний день по России есть уже не одна сотня школ развивающего обучения.
Список литературы
Белых Т. В. Принципы развивающего обучения и условия развития субъектности в старшем школьном возрасте: Монография. М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.
Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 1996.
Выготский Л. С. О педологическом анализе педагогического процесса //Педагогическая психология. М., 1996.
Выготский Л. С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте//Педагогическая психология. М., 1996.
Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования. В сборнике «Начальное образование в России». М, 1994
Давыдов ВВ. О понятии развивающем обучении М. Педагогика. 1995
Ивошина Т.Г. Развивающее обучение : практика образования// Известия РАО – 2000. – № 1.
Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопр. психол. 1957. № 1.
Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии // Вопр. психол. 1959. № 1.
Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.
Якиманская И.С. Развивающее обучение М. 1979
2 Давыдов ВВ. О понятии развивающем обучении М. Педагогика. 1995 стр. 36
3 Якиманская И.С. Развивающее обучение М. 1979, стр. 70
4 Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 2., с. 252
7 Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 1996.
8 Выготский Л. С. О педологическом анализе педагогического процесса //Педагогическая психология. М., 1996.
9 Выготский Л. С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте//Педагогическая психология. М., 1996.
10 Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 2., с. 252.
11 Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982 С.357
12 Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. С271
13 Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии // Вопр. психол. 1959. № 1. С. 3–22.
14 Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка // Сов. педагогика. 1957. № 6. С. 93–105.
15 Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983. – С.325
16 Леонтьев А.Н. Избр. психол. Произв. 1 т. М., 1983ь – С.287.
17 Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка // Сов. педагогика. 1957. № 6. С. 93–105.
19 Леонтьев А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребенка // Сов. педагогика. 1956. № 8. С. 3–9.
20 Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998. – С.333
22 Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии // Вопр. психол. 1959. № 1. С. 3–22.
23 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1990.- С.263
24 Психология и новые идеалы научности: Материалы «круглого стола» // Вопр. философ. 1993. № 5. С. 3–42.
25 Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998. С.382
27 Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.