целенаправленный процесс обучения и воспитания сфера культуры

Целенаправленный процесс обучения и воспитания сфера культуры

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.

Понятие «образование» (аналогично немецкому «bildung») происходит от слова «образ». Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

Источник

Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Эта целенаправленность заключается:

— в постепенном, доступном для учащихся различных возрастов формировании системы научных знаний о важнейших явлениях реального мира, а также умений и навыков познавательной и практической деятельности;

— в подготовке не только образованных, но и нравственных людей;

— в передаче и формировании опыта творческой деятельности, предполагающей, в частности, динамизм, конструктивность, способность принимать решения в ситуации выбора;

— в формировании гражданской ответственности, правового самосознания, духовности и культуры, чувства любви к Родине, ответственности за ее судьбу.

Воспитание – целенаправленная, содержательная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, его социализации и привитию навыков самовоспитания (направлено на потребностно-волевую сферу личности)Цель воспитания – всестороннее и гармоничное развитие, создание условий, оказание пед. поддержки во всестоон. развитии.Задачи воспитания: 1) нравственное развитие личности; 2) форм-ие патриотизма и гражданственности; 3) развитие самосознания личности; 4) форм-ие трудовых и жизненных навыков; 5) форм-ие ответственного поведения; 6) форм-ие здорового образа жизни; 7) развитие эмоц сферы личности ребенка; 8) развитие чувства прекрасного; 9) развитие экологического сознания.Пед процесс — это процесс развития и формирования личности в условиях ее обучения, образования, воспитания.

Образование имеет огромное государственное значение и направлено на улучшение жизнеобеспечения общества, развитие его цивилизованности и культуры. Для конкретной человеческой личности получение образования имеет целью приобретение умений, знаний и навыков в определенной профессиональной направленности, способность к их практическому применению, развитие собственного умственного и духовного потенциала, способностей к самообучению. Образование не происходит само по себе, оно требует значительных и целенаправленных усилий со стороны общества и государства, а так же со стороны самого объекта и субъекта образования.

21. Цель и задачи воспитания как педагогического процесса. Методология педагогической науки.

Цели воспитания, как и цели любой человеческой деятельности, являются исходным моментом в построении всей системы воспитания, ее содержания, методов, принципов.

Цель — идеальная модель результата деятельности. Цель воспитания сеть заранее определяемое представление о результате воспитательного процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать. Выбор целей воспитания не может быть случайным.

Как показывает исторический опыт, цели воспитания формируются под влиянием изменяющихся потребностей общества и под воздействием философских и психолого-педагогических концепций. Динамизм, вариативность целей воспитания подтверждаются и современным состоянием этой проблемы.

Современная педагогическая практика руководствуется двумя основными концепциями целей воспитания:

Прагматическая концепция, утвердившаяся с начала XX в. в США и сохраняющаяся здесь до настоящего времени под наименованием «воспитание ради выживания». Согласно этой концепции, школа должна воспитывать прежде всего эффективного работника, ответственного гражданина и разумного потребителя.

Гуманистическая концепция, имеющая много сторонников в России и на Западе, исходит из того, что целью воспитания должно быть оказание помощи личности в реализации всех заложенных в ней способностей и талантов, в осуществлении ею собственного «Я».

Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия.

Сегодня главная цель средней школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности.

Под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах познавательной деятельности.

В понимании методологии педагогики можно выделить два аспекта:

· во-первых, методология педагогики понимается как системное изложение ведущих идей (философских, психологических, педагогических и др.), которые выступают как руководящие, ведущие принципы в научной и практической педагогической деятельности и в формировании содержания исследования. Именно такое понимание методологии педагогики имеется в виду, когда говорят о методологических основах отдельного исследования или о методологических основаниях профессиональной позиции педагога;

· во-вторых, методология педагогики понимается как нормативное знание о способах организации научно-педагогического исследования, его программе, логике, основных характеристиках, методах оценки качества исследовательской работы.

Методология педагогики — это наука о самой педагогике, закономерностях ее развития, категориальном аппарате, основаниях и структуре педагогической теории, принципах подхода и способах добывания педагогических знаний.

Методология педагогики выполняет различные функции:

· Познавательная функция состоит в получении системы новых знаний (о путях и способах повышения эффективности и качества педагогических исследований, о закономерностях и тенденциях развития педагогической науки в ее связи с практикой, о методах оценки качества исследовательской работы, правилах осуществления научной деятельности, способах построения и обоснования научно-педагогических теорий и концепций).

· Критическая функция позволяет педагогу осознать необходимость преобразования педагогической действительности, наглядно продемонстрировав разрыв между тем, что есть в данный момент, и тем, что необходимо для успешного развития педагогики. Выявив «белые пятна» в педагогической науке, методология педагогики предлагает и пути их устранения.

· Реализуя рефлексивную функцию, методология педагогики как бы поднимается над педагогической наукой и смотрит на нее сверху; при этом наблюдается не педагогическая практика, а то, как ученые исследуют педагогическую действительность, — идет своеобразный процесс самопознания. Важнейшим методологическим умением педагога является умение осмысливать свою деятельность (рефлексировать по поводу своей деятельности) в терминах педагогической науки.

Дата добавления: 2018-11-24 ; просмотров: 5013 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

«Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности

Искусство воспитания имеет особенность,
что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным,
а иным – даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно,
чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.
К.Д. Ушинский

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.
Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития. Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и морализированию.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенными для развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.

Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса. ичности Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности

Источник

Статья » Воспитание. Целенаправленность, структура, методы

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

2.1 Воспитание: сущность, назначение, особенности

Основной целью воспитания является формирование личности, ее всестороннее и гармоничное развитие. Для их успешного решения необходимо знать, что же такое личность как предмет воспитания, как происходит ее развитие и какими должны быть теоретические и методические подходы к ее формированию.

Проблемы развития личности активно разрабатываются в философии, общей и социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает необходимости исследования ее в педагогике и, в частности, при освещении ее основного предмета, который касается взаимоотношений между развитием личности и воспитанием. Вот почему педагогические аспекты формирования личности так или иначе находят свое отражение как в классической, так и в современной педагогике. Немало глубоких мыслей по этим вопросам содержится в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.

Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяснение самого понятия личность.

Психолог С.Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак личности.

Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших характеристик личности относил: 1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5) индивидуальность.

Существенной характеристикой личностности человека является также ее общественная активность и принципиальность, прочность нравственных взглядов и убеждений. Сюда, в частности, относится активность в труде, в отстаивании своих идеологических и моральных принципов и т.д.

Выделяя критерии личностности, В.П. Тугаринов связывал это понятие также с возрастной и психической зрелостью человека. С этой точки зрения не является личностью младенец, который не достиг определенного психического развития, а также психически больной человек, который не в состоянии проявлять сознательность в поведении.

Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качествах и деятельности тенденции общественного прогресса, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-творческий характер. В этом смысле характеристика понятий человек и личность дополняется понятием индивидуальность.

Индивидуальность характеризует непохожесть и отличие одного человека от другого, одной личности от другой. Индивидуальность, как правило, выделяется особыми чертами характера и темперамента (например, уравновешенно-волевой и целеустремленный человек), своеобразием творческой деятельности и способностей. Так, рабочий может отличаться от своих собратьев по труду особой старательностью, рационализаторским подходом к делу. В такой же мере индивидуальность учителя может выражаться в его глубокой эрудиции, широте педагогических взглядов, особой манере подхода к детям, творческом устремлении, характеризующем учебно-воспитательную работу, и т.д. Иначе говоря, понятие индивидуальность включает в себя то особенное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает ей своеобразную красоту и неповторимость и обусловливает специфический стиль ее деятельности и поведения.

Для полноты характеристики человека как общественного существа нельзя обойти также понятие индивид. Слово это латинского происхождения и в переводе на русский язык означает единичность. Как понятие оно обозначает отдельного представителя человеческого рода безотносительно к его качествам.

Такова сущность понятия личность и связанных с ним родственных научных категорий.

Воспитание в широком значении слова представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку ее к трудовой и общественной деятельности.

Понятие «воспитание» в узком значении тождественно понятию «воспитательная работа», в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека.

Если в первом случае воспитание включает в себя и процесс познания действительности, и формирование отношения к ней, то во втором оно охватывает только область отношений и поведения.

Воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное общество.

В мировой педагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то сиюминутных ситуаций – например, от политической и экономической обстановки. Воспитание молодого поколения должно базироваться на постоянных, непреходящих идеях и ценностях. Поэтому в качестве идейной основы всей системы воспитания должны быть выработанные и проверенные многовековой практикой принципы гуманизма.

Термин «гуманизм» очень многозначен, поскольку на протяжении истории его содержание менялось. Гуманизм, прежде всего, означает человечность: любовь к людям, высокий уровень психологической терпимости (толерантности), мягкость в человеческих отношениях, уважение к личности и ее достоинству. Гуманизм – это система ценностных ориентаций, в центре которых лежит признание человека в качестве высшей ценности; совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

При трактовке понятия «гуманизм» как определенной системы ценностных ориентаций и установок оно получает значение общественного идеала. Человек рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создание необходимых условий для полной реализации всех его потенций, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сферах жизни, наивысшего расцвета конкретной человеческой личности.

В понятие общечеловеческие ценности можно вложить два дополняющих друг друга смысла. Во-первых, общечеловеческие ценности – это ценности, значимые не для какого-то узкого, ограниченного круга людей (социальной группы, класса), а для всего человечества. Они в той или иной форме присущи всем социальным общностям, социальным группам, народам, хотя не у всех выражены одинаковым образом. Особенности их выражения зависят от особенностей культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Поэтому подход к воспитательному процессу с позиций общечеловеческих ценностей означает его деидеологизацию, то есть отказ от навязывания позиций, установок, убеждений какой-то определенной социальной силы, акцент на духовно-нравственном, интеллектуальном и эстетическом развитии личности на основе освоения ею всего культурного богатства, накопленного в истории человечества.

Во-вторых, общечеловеческие ценности – это предельные, исторически и социально нелокализируемые ценности, которые носят абсолютный характер. Верующие люди, осмысливая общечеловеческие ценности с позиций религии, считают, что они имеют божественную природу. В их основе лежит идея Бога как абсолютного воплощения Добра, Истины, Справедливости и т. д. Для неверующих людей за понятием «общечеловеческие ценности» стоит многовековой опыт человечества, его потенций и устремлений.

Еще одна важная установка содержания воспитательного процесса, вытекающая из принципов гуманизма, – рассмотрение человеческой личности в качестве высшей ценности. Неслучайно под термином «гуманизм» изначально понималось «человеколюбие».

При гуманистическом подходе в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса рассматривается создание предпосылок для самореализации личности.

Гуманистическая ориентация образования может быть реализована только в соответствующих формах учебно-воспитательного процесса. Речь идет о гуманистической педагогике.

Воспитание – сложный педагогический процесс, связанный с деятельностью субъектов этого процесса, с их активностью. Он предполагает изменения в интеллектуальной, эмоциональной, физической сферах личности, ее обогащение и совершенствование. В нем принимает заинтересованное участие студенческий коллектив.

На каких методологических идеях целесообразно строить программу воспитательной работы? Разрабатывая ее, необходимо исходить из специфики конкретного учебного коллектива, группы, курса, факультета, опираться на конкретные цели и задачи. Но существуют и общие концептуальные положения, ориентация на которые способствует повышению продуктивности воспитательного процесса.

1. Преподаватели учебных заведений делятся на три категории. Одни вообще отрицают необходимость специально организованной воспитательной работы. Другие полагают, что она должна осуществляться в процессе обучения в соответствии с воспитывающей функцией. Третьи считают, что в условиях учебного заведения есть необходимость в такой работе, так как учебный процесс не дает возможности решить многие задачи воспитания. Подобные подходы существовали еще со времени создания университетов в России, но первоначально преобладала первая и вторая точки зрения. Выделение в середине XIX в. в педагогической науке категории «воспитание» постепенно привело к переосмыслению ее и в образовательной практике.

Внеаудиторная воспитательная работа должна восприниматься как самостоятельная категория, связанная с учебным процессом. Воспитание и обучение имеют общую цель – формировать личность будущего специалиста. Но воспитание не продолжает учебный процесс, его нельзя сводить к дополнительным занятиям.

Оно лишь опирается на общую с обучением цель и призвано своим содержанием, методами и организационными формами реализовать собственную цель, содействовать духовному и физическому развитию студентов, формированию индивидуально и социально значимых качеств. Воспитание содействует становлению человека. Одновременно оно решает дополнительную задачу – постепенно готовит будущих учителей к организации воспитательной работы в школе, а куратор, если он есть, своей деятельностью помогает осознать роль и значение классного руководителя.

2. Воспитательная работа в учебном заведении, воспринимаемая как самостоятельная категория, руководствуется собственной целью – разностороннее развитие личности будущего специалиста с опорой на ее индивидуальность. Частично эта цель реализуется и в процессе обучения, но лишь частично, так как обучение имеет свою цель, оно ограничено рамками учебных планов и программ, спецификой его организации. А внеаудиторная воспитательная работа обладает всеми возможностями для осуществления этой цели.

Целевой комплекс формируется и выдвигается, как правило, преподавателями, кураторами, деканатами, общественными организациями, а студенты довольно часто относятся к нему нейтрально или выдвигают иные, более привлекательные для них цели. Но между целями устанавливается связь, так как они материализуются в одной и той же деятельности, общении студентов и преподавателей. Проблема состоит в том, чтобы целеполагание стало совместным актом деятельности преподавателей и студентов.

3. Продуктивность воспитания находится в пропорциональной зависимости от наличия или отсутствия системы в этом процессе. Некоторые преподаватели считают, что система воспитания в учебном заведении функционирует, и включают в нее следующие компоненты: учебный процесс, внеаудиторную воспитательную работу, деятельность общественных организаций и формирований по интересам, микроклимат учебного заведения.

Однако реальность учебной жизни показывает, что эти разноплановые компоненты часто не систематизированы, используются эпизодически. Исследования доказывают, что при педагогической систематизации всех средств, имеющихся в учебном заведении, эффективность воспитательного процесса повышается.

Более сложной задачей является превращение учебного заведения в воспитательную систему. Это означает, что в нем все – от вестибюля и до аудиторий – должно воспитывать всех и каждого: обучаемых, преподавателей, посетителей, что в нем витает своеобразный «воспитывающий дух». О таком микроклимате нравственно-эстетического характера мечтали многие руководители учебных заведений, но создать его удалось не всем. Более вероятна реализация этой идеи в масштабе факультета.

Если воспитание становится функцией всего социального организма, можно говорить о создании упорядоченной воспитательной системы. Она имеет свою логику функционирования и развития, самоорганизации и саморегуляции. Следует иметь в виду, что воспитательная система сама по себе не предполагает немедленных положительных изменений, но это важный шаг к появлению благоприятных условий для существенных преобразований в воспитании.

4. Авторы многих концепций воспитания, особенно прежних лет, считают педагога ведущей фигурой этого процесса, отводя ему фактически все процессуальные функции: планирования, подготовки, организации, руководства, диагностики, анализа. Вероятно, поэтому данный процесс в значительной мере приобрел авторитарный характер, а те, на кого он был ориентирован – обучаемые, относились к нему часто формально. Не уменьшая роли педагога и целенаправленной организованной педагогической деятельности, в этот процесс необходимо более основательно включить самого обучаемого, его собственные силы, его активность, причем осуществить это включение на всех этапах организации воспитания, начиная с планирования.

Каждый человек самобытен, по-разному воспринимает и персонифицирует социальный опыт, внешние влияния, отношения с субъектами воспитательного процесса, каждый имеет разный «прирост» в развитии и воспитании, участвуя в одной и той же деятельности. И данное положение является важной детерминантой, требующей превращения обучаемых в активных субъектов воспитания.

5. Воспитательная система всегда обладает чертами авторского характера. Несмотря на своеобразие и особый строй, те или иные педагогические элементы (методы, средства, формы) могут повторяться, присутствовать в других воспитательных системах учебных заведений, может быть, выполняя иные функции.

Важными элементами воспитательной системы учебного заведения являются деятельность, общение, познание, педагогический микроклимат (или «дух», говоря словами К.Д. Ушинского). Это положение фактически не является новым; в любом учебном заведении можно обнаружить названные элементы: студенты общаются друг с другом и преподавателями, участвуют в различных видах деятельности, в процессе чего расширяется их сфера познания. Но вопрос в том, как они используются, какое их педагогическое сопровождение.

В условиях учебного заведения деятельность обучаемых и общение не всегда носят воспитывающий характер, преследуют собственные цели (что-то собрать, построить, вымыть, организовать), а воспитание и развитие личности при этом как цель не ставится. Но они частично происходят стихийно, носят сопутствующий характер. В воспитывающей деятельности имеются две цели – «цель дела» и «цель воспитания», которые взаимодействуют, при этом доминирует либо одна, либо другая в зависимости от организации и содержания деятельности.

6. В условиях учебного заведения воспитание раскрывает свои потенциальные возможности не полностью, в силу этого оно используется не в полной мере для достижения поставленных целей. Причина данного явления заключается отчасти в одностороннем, узкофункциональном понимании воспитания. Если объективно проанализировать и осмыслить его сущность, оценить возможности, то станет очевидно, что воспитание многофункционально. При таком подходе открываются новые его стороны и грани.

Функции воспитания, рассмотренные в единстве возможностей, составляют определенную систему. Это не означает, что в любом акте, фрагменте воспитания должны быть обязательно реализованы в полной мере все функции. Процессу воспитания обучаемых присущи следующие функции: воспитывающая, развивающая, познавательно-образовательная, коммуникативная, организаторская, профессиональная. Определяющей, системообразующей выступает воспитывающая функция.

Система функций воспитания взаимосвязана с процессом целеполагания, который обусловливает выделение конкретных функций и опору на них в конкретном фрагменте воспитательной деятельности. Знание и понимание функций помогает организаторам воспитания полнее использовать его возможности при планировании, моделировании, организации, педагогическом анализе воспитательного процесса.

7. Закрепившаяся документально и в общественном представлении основная функция школы – профессиональная подготовка специалистов – способствовала утверждению узкого одноролевого подхода к формированию личности обучаемого. Но в реальной жизни каждый человек занимается не только профессиональной деятельностью. В силу этого более оправданным и целесообразным является системно-ролевой подход к воспитанию обучаемых.

Сама жизнь наградила человека четырьмя основными ролями: человек как социальное существо, семьянин, гражданин, профессионал. Освоение их происходит постепенно, по мере мужания и социализации, вхождения в те или иные коллективы.

Основную нагрузку в освоении ребенком, подростком, затем молодым человеком системы разных ролей берет на себя семья, частично школа и вуз. Особенность их деятельности в данном направлении состоит в том, что осуществляют они ее чаще всего стихийно, не ставя перед собой задачу системно-ролевого подхода к формированию личности развивающегося и взрослеющего человека.

Школа может помочь каждому обучаемому в освоении всех социальных ролей, а каждый обучаемый, с учетом возраста и степени социализации, в состоянии их освоить. Система социальных ролей обеспечивает действительную подготовку молодых людей к жизни в обществе и труду. Если в качестве одной из целей воспитания выдвинуть системно-ролевой подход, то оно приобретает новое звучание, наполняется дополнительным смыслом и содержанием, в значительной мере переструктурируется. И тогда критериями воспитанности обучаемых становятся показатели их готовности и способности выполнять различные социальные роли.

8. История развития цивилизации свидетельствует, что с античных времен нравственное начало имело большое значение для жизнедеятельности народов и государств, нередко способствуя их расцвету или падению. Эта закономерность подтверждается современным состоянием общества, его общим кризисом. И именно сегодня особенно актуальной становится проблема профессиональной нравственности специалиста, а педагогическая нравственность приобретает статус одной из фундаментальных, концептуальных идей и должна занять свое место в комплексе воспитательной деятельности учебного заведения.

Педагогическая нравственность формируется на основе системы ценностей и духовно-нравственных качеств личности обучаемого.

В числе приоритетных необходимо выделить следующие элементы этого образования:

• аксиологическое восприятие педагогической деятельности;

• профессиональную честь и достоинство;

• любовь к детям, уважение их личности;

• объективность в оценке обучаемых, их действий, поступков, особенно в конфликтных ситуациях;

• принципиальность и доброжелательное отношение к обучаемым;

• педагогический оптимизм и гуманизм, основанный на эмпатии;

• готовность к преодолению трудностей в профессиональной деятельности.

Нравственные ценности и качества связаны между собой. Благодаря им у обучаемых формируется привычка к личной ответственности за выполнение профессиональных обязанностей.

9. Воспитание как процесс безгранично и бесконечно. Взяв точку отсчета со дня рождения ребенка, оно затем будет сопровождать его всю жизнь, оказывая на него то или иное влияние. Именно поэтому очень важно у обучаемых в период обучения в учебном заведении заложить стремление и потребность в самовоспитании.

Цель концепции воспитания состоит в формировании социально, духовно и морально зрелой творческой личности, субъекта своей жизнедеятельности.

Задачами концепции воспитания являются:

• моральное развитие личности;

• формирование патриотизма и гражданственности;

• формирование трудовых и жизненных навыков;

• формирование ответственного поведения;

• формирование здорового образа жизни;

• развитие эмоциональной сферы личности;

• развитие чувства красоты;

• развитие экологической ответственности.

На основании концепции учебного заведения его структурные подразделения разрабатывают программу воспитательной работы с обучаемыми, учитывая собственные традиции, особенности учебной жизни, уровень развития коллектива, активность общественных организаций, деятельность органов самоуправления.

Программа воспитания носит долговременный характер. Она включает основные направления, содержание, формы и методы взаимодействия с обучаемыми, их деятельности и служит основанием для разработки планов воспитательной работы, как правило, на один учебный год – в масштабе учебного заведения, групп.

В воспитательном процессе любого учебного заведения выделяются следующие направления (составные части): политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, экологическое, правовое, физическое. Воспитательный процесс не является простой суммой составных частей, они взаимосвязаны, переплетаются в жизнедеятельности вуза, взаимодействуют, нередко дополняют друг друга. В этом процессе формируется целостная личность будущего специалиста.

Воспитание связано с формированием у обучаемых взглядов, убеждений, качеств, ценностей, отношений, способностей. Это наиболее значимые структурные компоненты личности, которые являются ее принадлежностью и сопутствуют ей везде – в учебе, деятельности, общении, поведении.

Теория и методика обучения разрабатываются длительное время. Имеются фундаментальные труды и методические пособия почти по всем аспектам обучения. Однако теория и методика воспитания обучаемых не были предметом пристального внимания ученых, им еще предстоит пройти путь исследования.

В настоящее время в поле научного исследования находятся теоретические и методологические вопросы воспитания в условиях учебного заведения, их философского осмысления. Накоплен значительный банк данных, позволяющий не только выделить соответствующий раздел в педагогике, но и выделить философию воспитания в самостоятельную дисциплину, которая является промежуточной между философией и педагогикой.

Основное назначение философии воспитания – анализ воспитательной реальности на фоне общих проблем человеческого бытия и осмысление педагогических теорий воспитания.

Философия воспитания раскрывает понятие «воспитание» и его сущность, анализирует цели воспитания в историческом плане, рассматривает трактовку ценностей в различных философских системах, выявляет связи между развитием общества и воспитанием, между передачей культурного наследия из поколения в поколение и подготовкой индивида к полноценной жизни в обществе.

В рамках данной дисциплины исследуются вопросы: взаимосвязь между развитием философской мысли и становлением педагогических концепций, всестороннее их оценивание; развитие философско-педагогического мышления, переосмысление педагогических ценностей; обеспечение новых перспектив в развитии педагогической науки на основе методологического разнообразия в проведении исследований.

При организации воспитания обучаемых необходимо учитывать и использовать социальный и биологический факторы развития личности, благодаря чему формирование личности приобретает индивидуализированный характер.

Активно развивающаяся философия воспитания, анализирующая и осмысливающая воспитательную реальность на фоне общих проблем человеческого бытия и педагогические теории воспитания, ориентирует преподавателей на творческое осмысление собственного опыта, на сознательный выбор определенной концепции воспитания.

Воспитание как целостный организованный процесс подчиняется определенным закономерностям и принципам. Они оказывают влияние на содержание воспитательного процесса, выбор форм и методов, позицию субъектов этого процесса – преподавателей и обучаемых. Закономерности воспитания – категория более стабильная и устойчивая, чем принципы воспитания.

Закономерности воспитания – это существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность.

Направленность воспитания, его цели и содержание, нравственно эстетические ценности всегда предопределяются обществом, господствующим классом или партией. Даже в условиях плюрализма концепций воспитания, будучи необходимым обществу, оно по принципиальным позициям не имеет существенных различий с государственными установками по вопросам воспитания молодежи.

Воспитание органически связано с обучением. Оно опирается на общую цель формирования личности конкретного типа. Значительный объем воспитательной работы реализуется в процессе обучения. Воспитание осуществляется в основном одними и теми же лицами – субъектами этого процесса, протекает в тех же коллективах. Но оно не повторяет учебные задачи.

Воспитанию изначально присущ комплексный подход к формированию личности обучаемого. Он проявляется в единстве воздействия на все сферы индивида – интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую, с одной стороны; в единстве целей, усилий, действий педагогического и учебного коллективов, общественных организаций, семьи и самих обучаемых – с другой.

И если порой проявляется или обнаруживается несогласованность действий субъектов воспитательного процесса, она не носит стабильного характера и со временем в воспитании начинает действовать закономерная тенденция к единству, гармонии, согласованности педагогических усилий.

Воспитание оптимистически направлено, опирается на положительное начало в обучаемом. В силу этого важно хорошо изучить каждого обучаемого, узнать его сильные и слабые стороны, качества, чтобы оказывать влияние на развитие одних из них и вместе с обучаемыми нейтрализовать, ослабить, перестроить другие. Если придерживаться противоположной точки зрения, то тогда становится бессмысленной организация воспитательного процесса.

Результативность воспитания повышается, если оно опирается одинаково активно на вербальные и невербальные (деятельностные) формы и методы влияния на личность обучаемого, на единство слова и дела. Они избираются организаторами и участниками воспитательного процесса, в тех или иных случаях предпочтение может быть отдано словесным формам или деятельности обучаемых в зависимости от конкретной задачи, обстоятельств, педагогической ситуации.

В воспитательном процессе нередко обнаруживается сопротивление личности обучаемого тем педагогическим воздействиям, которые на него оказываются извне организаторами воспитания, или собственным усилиям в процессе самовоспитания.

Сопротивление чаще всего проявляется на начальном этапе воспитания, но может продолжаться в течение всего процесса воспитания.

И тем сильнее оно будет, чем менее близки обучаемому цели воспитания, не соответствующие его интересам, потребностям. Выдвижение таких целей, которые совпадали бы с усилиями обучаемого, осознавались и воспринимались им, снижает внутреннее его сопротивление, делает процесс воспитания персонифицированным, более продуктивным.

Закономерности воспитания, несмотря на свою устойчивость, все же динамичны. Их изменение (одни перестают оказывать влияние на процесс воспитания – как бы отмирают, другие появляются) осуществляется по мере изменения самого воспитания, его целей, социальной сущности, содержания.

На базе закономерностей формируются принципы воспитания. На определенном этапе развития воспитательной реальности многие принципы становятся закономерностями. Закономерности объективно оказывают влияние на педагогическую деятельность любого преподавателя, что повышает ее результативность.

Что же касается принципов воспитания, то каждый преподаватель, опираясь на принципы, выделенные педагогикой для данного периода, формирует свою систему ведущих идей, которая служит теоретико-концептуальной основой практической деятельности, обусловливая ее характер. Таким образом, закономерности и принципы воспитания хотя и близки, но являются разными самостоятельными педагогическими категориями.

Принципы воспитания – это основные, исходные положения, идеи, которые определяют процесс воспитания студентов, его направленность, содержание, выбор методов, средств и форм.

Принципы воспитания определяющим образом влияют на позицию субъектов воспитательного процесса – преподавателей и обучаемых. Это не умозрительная категория. Они ставят перед преподавателями, организаторами воспитательного процесса конкретные цели и задачи.

Проблема принципов воспитания педагогикой не решена. В силу этого авторы учебных пособий по данной дисциплине проявляют различные подходы к систематизации принципов воспитания или вообще не выделяют и не рассматривают данную категорию.

Исследования в области педагогического образования, теоретический анализ существующих в педагогике подходов к проблеме, собственная педагогическая деятельность дают основание построить гуманистическую систему принципов воспитания обучаемых:

1. Целенаправленность и идейность всего воспитательного процесса.

2. Гармонизация общечеловеческих и национальных ценностей.

3. Гармонизация личных и общественных интересов.

4. Связь воспитания с жизнью, современным уровнем социально-политического и культурного развития общества.

5. Воспитание личности в коллективе.

6. Природосообразность воспитания.

7. Уважение личности обучаемого.

8. Воспитание в деятельности и общении.

1. Целенаправленность и идейность всего воспитательного процесса

Процесс воспитания должен носить целенаправленный характер (цель определяет направленность и содержание деятельности педагога). Данный принцип направлен против стихийности в процессе воспитания, он связывает начало этого процесса с его результатом. Целенаправленность помогает педагогу и другим организаторам воспитания видеть ясную перспективу в своей работе.

Ведущая цель воспитания – разностороннее развитие личности с опорой на ее индивидуальность – реализуется через конкретные цели более узкой значимости, им должны подчиняться все мероприятия, вся деятельность студентов. Идейность в нашей трактовке органически связана с целенаправленностью.

Она предполагает, что процесс воспитания опирается на определенную систему идей, контактирующих с целями воспитания. Каждое отдельно взятое мероприятие и весь процесс воспитания должны носить высокогуманистический характер, ориентироваться на высокие нравственные идеалы и ценности человека, педагога. Целенаправленность и идейность воспитательного процесса способствуют тому, что студенты обнаруживают более высокую гражданскую и социальную зрелость.

2. Гармонизация общечеловеческих и национальных ценностей

Если проанализировать те ценности, которые значимы для всего человечества, то станет очевидным, что они также важны и для конкретных народов любой страны. Например, сохранение мира на Земле, уважение народа-соседа, его страны, высокая миссия образования и науки, сохранение экологически чистой среды и т. д.

Бесспорно, у каждого народа есть свои национальные ценности, которые для других стран могут не иметь значения. Но это не меняет принципиального подхода к данному вопросу. Наиболее гуманным и перспективным нам представляется подход, основанный на гармонизации общечеловеческих и национальных ценностей.

Опора на принцип гармонизации общечеловеческих и национальных ценностей вносит в содержание воспитательного процесса высокий нравственный смысл: правильное понимание интересов конкретного народа, их взаимосвязь и взаимозависимость с интересами других народов и интересами человечества.

3. Гармонизация личных и общественных интересов Если за основу воспитания взять принцип гармонизации личных и общественных интересов, то оно будет влиять на формирование обучаемых, заботящихся об отечестве, в котором они живут, и одновременно проявляющих внимание к себе и другим людям, разумно сочетая свои интересы с интересами своей страны, общества.

4. Связь воспитания с жизнью, современным уровнем социально-политического и культурного развития общества

Этот принцип предполагает, чтобы воспитание своим содержанием было сориентировано на современную социально-политическую действительность. Это значит, что в воспитательном процессе необходимо учитывать те события, факты общественной значимости, которые происходят в реальной жизни, не отгораживаться от острых и сложных событий или процессов, обсуждать их с обучаемыми, вместе вырабатывать свое отношение к ним, правильное восприятие и понимание.

Систематическая ориентация на данный принцип создает реальные предпосылки для того, чтобы обучаемые научились самостоятельно, глубоко разбираться в явлениях социально-политической жизни, обладали достаточно высоким уровнем развития политической культуры, гражданской зрелости.

5. Воспитание личности в коллективе

Как известно, человек нормально формируется и развивается в коллективе себе подобных людей, благодаря общению и человеческим контактам он становится личностью.

В учебном коллективе возможна организация различных видов деятельности: трудовой, политической, эстетической, экологической, спортивной.

В коллективе формируются разнообразные отношения между его членами: деловые, ролевые, межличностные отношения дружбы, симпатии, товарищества, любви.

В учебном коллективе формируется и проявляется общественное мнение, которое регулирует взаимоотношения между обучаемыми, влияет на их действия и поступки, нравственный микроклимат в самом коллективе.

Сплоченный коллектив является той жизненно важной средой, в которой раскрывается каждый обучаемый. В коллективе возможно формирование гармонии личных и общественных интересов. Сплоченный и развитый коллектив становится активной силой в воспитании студентов, именно поэтому столь велико значение данного принципа.

6. Природосообразность воспитания

В настоящее время данный принцип предполагает, что воспитание опирается на взаимосвязь индивидуально-природных, наследственных особенностей и социокультурных процессов, что организаторы воспитания учитывают природные задатки и способности, пол, возраст, психофизиологические и физические особенности и возможности студентов.

Индивидуальная работа с обучаемыми на основе этого принципа должна осуществляться в общем коллективном процессе воспитания, на фоне современных социокультурных тенденций и одновременно сочетаться с персональным влиянием на студента с определенными частными целями.

Индивидуальные особенности и интересы обучаемых могут быть продуктивно реализованы, если организаторы воспитания хорошо изучат обучаемых, будут знать их потребности, склонности, способности и творческие и организаторские возможности.

Этот принцип ориентирует не только на знания обучаемых, но и на развитие их качеств, способностей, умений, на внесение индивидуальных коррективов в процесс воспитания в вузе. Он требует отказа от уравнительного подхода, предполагает разнообразие мероприятий и деятельности обучаемых.

Индивидуализация воспитания должна способствовать включению каждого обучаемого в коллективную деятельность, развитию их активности. Индивидуальный подход необходимо проявлять по отношению ко всем обучаемым.

7. Уважение личности обучаемого

Уважение основано на признании в обучаемом личности и связано с объективным и доброжелательным отношением к нему. При наличии нормальных объективных взаимоотношений между преподавателями и обучаемыми воспитательный процесс будет более плодотворным.

Уважительное отношение связано с преодолением различных противоречий, возникающих в процессе общения преподавателя и обучаемого. Ведь не все обучаемые обладают только положительными качествами, нередко они вызывают и отрицательную реакцию педагога. И тем не менее из системы воспитательных средств необходимо устранить все то, что может унизить обучаемого студента, его достоинство, иначе возникнут барьеры для общения и взаимопонимания.

Уважение связано с требовательностью и не нуждается в снисходительности. Обычно уважают тех обучаемых, которые выполняют предъявляемые им требования. Но они должны быть посильны для обучаемых студентов. Вместе с тем преподавателю не следует идти на компромисс и снижать требования, если они разумны и обоснованны. Такой подход способствует развитию у обучаемых ответственности и сознательности.

8. Воспитание в деятельности и общении

Словесные формы и методы, бесспорно, играют важную роль в воспитании, но оно не сможет сполна выполнять свои функции, если его инструментом будет лишь слово, если студенты не будут включены в различные виды деятельности.

Чем разнообразнее деятельность, тем более широкое влияние она сможет оказать на интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую сферы личности обучаемого. Деятельность способствует формированию активности и инициативы, организаторских качеств и умений, помогает обучаемым убедиться в истинности или ложности тех или иных идей, положений.

В деятельности происходит общение обучаемых друг с другом и с преподавателями. Общение служит источником информации, дает возможность для обмена мнениями и суждениями; в процессе общения формируются и пересматриваются взгляды, осуществляется непреднамеренное воспитание и самовоспитание.

Предложенная система принципов воспитания внутренне взаимосвязана. Эту связь обеспечивают концепция и закономерности воспитания. Если принципы воспитания представляют определенную концептуальную систему, то более высокую эффективность воспитательному процессу принесет их совокупное применение.

Исключение одного из принципов вносит дисгармонию в воспитание, нарушает целостное представление о личности обучаемого, преподавателя определенного типа. Например, если из предложенной системы изъять принцип учета индивидуальных особенностей и интересов обучаемого, то совершенно иной смысл приобретают принципы: воспитание личности в коллективе и уважение личности обучаемого.

Не следует гиперболизировать один из принципов или недооценивать другой. Каждый принцип, будучи связан с целевой установкой, определяющим образом влияет на содержание воспитательного процесса, а также на выбор форм и методов взаимодействия с обучаемыми.

Принципы помогают выстроить воспитательный процесс в соответствующем ключе, но модель воспитания во многом зависит от характера применения тех или иных принципов субъектами воспитания. Личность педагога так же, как и уровень развития коллектива, имеет первостепенное значение.

2.2. Методы, средства и формы воспитательной работы.

В жизни общества возросла роль этнического фактора, который периодически приводит к усилению межнациональной напряженности. Сформировалась новая религиозная ситуация, произошла переоценка роли религии в истории развития культуры и страны в целом.

Увеличилось число молодежных организаций, но значительно сократилось количество в них юношей и девушек, снизилось их влияние на обучаемых. Не во всех учебных заведениях четко определены конкретные цели и задачи воспитания, ценностные ориентации; существует вариативность концептуальных систем воспитания. Значительно сократился поток научно-методической литературы по рассматриваемым вопросам.

Все это, вместе взятое, оказывает принципиальное влияние на содержание воспитательного процесса в учебном заведении.

При организации воспитания должны находить отражение следующие основные направления:

• формирование профессионально и личностно-значимых качеств, развитие способностей;

• развитие педагогической профессиональной культуры;

• формирование отношения к родине, семье, труду, обществу, коллективу, к другим людям, самому себе;

• формирование педагогической профессиональной нравственности;

• подготовка к выполнению различных ролей: гражданина, семьянина, труженика, человека;

• формирование ценностей: педагогических, гражданских, национальных, общечеловеческих, индивидуально значимых;

• дальнейшее развитие социального и жизненного опыта.

Кроме названных направлений, организаторы воспитания могут дополнить его с учетом потребностей и интересов конкретного учебного коллектива, уровня воспитанности обучаемых. Содержание воспитания строится под влиянием концепции и принципов воспитания.

Немаловажную роль играет педагогическая позиция организаторов воспитания. Содержание формируется по многим источникам: периодической печати, научной и художественной литературе, методическим пособиям, текущим событиям общественной и культурной жизни, документам об образовании и т. д.

На современном этапе целевые подходы, отдельные принципы и ценностные ориентации, содержание воспитательного процесса, т. е. концепция воспитания, стали совсем иными, а методы воспитания не претерпели столь существенных изменений. Система идей более подвижна и меняется быстрее, а система методов более постоянна, стабильна, консервативна.

В педагогике проблема методов воспитания до сих пор не получила достаточно глубокой разработки. Лишь отдельные авторы выделяют и анализируют данную категорию.

Как правило, выделяются две группы методов воспитания:

1) методы формирования сознания личности (взглядов, понятий, убеждений, идей, идеалов);

2) методы организации деятельности и формирования навыков и привычек правильного поведения.

В большинстве своем учебные пособия по педагогике даже не выделяют данную категорию. Однако преподаватели учебных заведений в педагогической деятельности используют определенные методы для решения тех или иных задач воспитания. Поэтому систематизация и анализ данной категории помогут организаторам воспитания целенаправленно и более продуктивно отбирать и использовать методы и средства в соответствии с педагогической ситуацией.

Методы воспитания – это способы совместной целенаправленной деятельности преподавателя и обучаемых по решению задач формирования разносторонне развитой личности.

Средства воспитания – понятие более широкое, чем методы. К ним можно отнести все элементы педагогической реальности, которые преподаватель, организатор воспитания, учебный коллектив сознательно используют для воспитательного процесса, для более плодотворного взаимодействия с обучаемыми. Средства воспитания – это методические и наглядные пособия, ТСО, магнитофоны, киноаппараты, общий микроклимат аудитории, учебный коллектив, личность преподавателя и т. д.

Рассмотрим сущность и значение методов, которые наиболее часто применяются в целенаправленном воспитательном процессе в условиях учебного заведения.

Разъяснение. Это монологическое изложение сущности какой-либо идеи, положения, закона, позиции и т. д. Метод используется в свободной беседе, при диалогическом общении со обучаемыми, в дискуссии, на лекции. Применение его может носить индивидуальный, групповой или массовый характер. Если при первичном разъяснении оказывается, что обучаемым что-либо непонятно, преподаватель может прибегнуть к повторному, более детальному изложению сути вопроса.

Убеждение. Метод воспитания, который применяется с целью формирования осмысленной и принятой обучаемыми точки зрения по различным вопросам: нормам и правилам поведения, взаимоотношениям, ценностным ориентациям, взглядам. Убеждение носит более четкий характер по сравнению с разъяснением. Оно содержит разъяснение, выраженное в более категоричной форме. Данный метод используется индивидуально или в массовой аудитории; причем иногда с учетом сложностей и важности вопроса может развернуться дискуссия. В результате умелого применения метода у обучаемых формируются собственные взгляды и убеждения по тем или иным вопросам.

Переубеждение. Достаточно широко метод применяется в условиях учебного заведения в настоящее время. Политическая нестабильность, нравственная и эстетическая неопределенность, плюрализм в подходе к ценностям порождают большой разнобой во взглядах, суждениях, оценках, вкусах студентов, нередко явно ошибочных или отрицательных. Во всех подобных случаях уместно опираться на метод переубеждения для переориентации обучаемых, изменения их позиции, нравственных норм и правил поведения. Данный метод необходимо применять корректно, не оказывая давления, и в то же время настойчиво и решительно.

Совет. Этот метод довольно популярен в учебных заведениях и прост в применении. Преподаватели, опираясь на свой педагогический и жизненный опыт, стремятся передать его обучаемым посредством советов. Кроме того, используя совет, преподаватель (или обучаемые) как бы мимоходом, ненавязчиво, в мягкой форме выражают свое отношение к суждениям, действиям, поступкам обучаемых, своих товарищей и тем самым стремятся их изменить. Очень важно, чтобы эти советы воспринимались адресатом, чтобы происходили их внутреннее осмысление и персонификация.

Педагогическое требование. Как метод воспитания педагогическое требование не столь широко применяется в вузе по сравнению со школой. Однако в работе со студентами также возникают ситуации, когда происходят либо какие-то нарушения в их поведении, взаимоотношениях друг с другом, другими людьми, либо они совершают неблаговидные поступки. В подобных ситуациях уместно обращаться к методу требования. Он может выполнять стимулирующую функцию и выступать как задача, но может играть и роль своеобразного тормоза. В любом случае в педагогическом требовании заключается внутренний побудительный смысл.

Требование может быть предъявлено в прямой и косвенной форме. Прямые требования предъявляются в деловом, решительном тоне – указания, приказания, они носят чаще всего лаконичный характер, в них просматривается авторитарная позиция преподавателя или любого другого организатора воспитания. Косвенные требования имеют более развернутую форму – инструкции, советы, просьбы. Педагогическое требование может быть предъявлено индивидуально обучаемому или учебной группе.

Общественное мнение. Это метод деятельности учебного коллектива. Общественное мнение формируется вместе с развитием и становлением коллектива и функционирует в нем, являясь методом влияния коллектива на личность обучаемого. В общественном мнении аккумулируются требования, ценностные ориентации, решения, выработанные коллегиально в конкретном коллективе. Для другого коллектива они могут быть незначимыми. Данный метод, как правило, играет значительную роль в жизнедеятельности обучаемых, определяя их поступки, действия, суждения. Он выполняет оценочную, ограничивающую и стимулирующую функции. Но общественное мнение не формируется стихийно. В этом сложном и тонком процессе принимают участие как обучаемые, так и преподаватели.

Пример. Метод примера периодически в ненавязчивой форме находит применение в воспитательном процессе. Он используется для того, чтобы вызвать у обучаемых высокие переживания, определить благородную цель-перспективу «с кого делать жизнь». Чаще всего данный метод применяется для профессионального становления обучаемых. Опора на пример носит осознанный характер, обучаемые заимствуют отдельные черты, внутренние свойства, иногда внешние манеры избранного ими лица (педагога).

Поручение и задание. Поручения и задания могут быть индивидуальными и групповыми, временными и постоянными. Если у обучаемых нет опыта в данной области, перед тем как дать поручение или задание, есть необходимость провести с ними методический инструктаж с целью более точной и продуктивной деятельности.

По содержанию поручения могут быть организационными (связаны с работой в выборных органах), учебными, научными, общественно-политическими, трудовыми, эстетическими, спортивными, нравственно-этическими, экологическими, шефскими. Продуктивность деятельности обучаемых при выполнении поручений и заданий, а также воспитательный смысл последних зависят в значительной мере от соблюдения определенных педагогических требований.

Поручения и задания должны:

• иметь общественную ценность;

• быть конкретными и понятными;

• учитывать интересы, возможности и общественные потребности обучаемых;

• носить не эпизодический, а последовательно-систематический характер.

Упражнения. Метод упражнений, воспринимаемый как многократное повторение действий, поступков, переживаний обучающихся с целью формирования и закрепления у них навыков и привычек культуры поведения, нравственно-этических качеств, известен давно. Педагоги понимали, что воспитать молодого человека, опираясь лишь на методы разъяснения, совета, убеждения, невозможно, его надо учить культуре поведения или поставить в такую ситуацию, когда определенное качество (состояние, переживание) должно проявиться.

Преподаватели считают, что метод упражнений целесообразно применять на ранних этапах воспитания, так как обучаемые уже обладают необходимыми устойчивыми привычками и навыками культуры поведения. Часто он применяется с целью корректировки уже имеющихся привычек, навыков, качеств.

Опираясь на методические советы К.Д. Ушинского, следует подчеркнуть, что обучаемым необходимо предварительно разъяснить сущность задачи и способов деятельности, затем потребовать ее выполнение и, наконец, осуществить контроль за их поведением, деятельностью, чтобы убедиться, что задача решена.

Соревнование. Метод соревнования, его целевой компонент в настоящее время трансформировался. В советской системе образования и воспитания он использовался как средство достижения лучших результатов в труде, спорте, других видах деятельности обучаемых, при этом важнейшей была задача формирования отношений дружелюбия, взаимопомощи, корректной состязательности, воспитания сознательности в условиях осуществления коллективных интересов.

Теперь на первый план выступают эгоистические устремления, попытки добиться успеха любой ценой, коллективные интересы отодвинуты. Подобные нравственные тенденции объясняются действием общей социально-экономической системы конкуренции в рыночных условиях, что оказывает существенное влияние на процессы воспитания молодежи. Поэтому, применяя данный метод, необходимо учесть наличие этих тенденций и попытаться их преодолеть, опираясь на его позитивные возможности.

В современных условиях соревнование можно использовать для решения ряда педагогических задач:

• достижения более высоких показателей в труде, спорте, художественной и других видах деятельности;

• развития творческого сотрудничества между обучаемыми или группами обучаемых;

• формирования предприимчивости, личной инициативы и активности, стремления к успеху достойными нравственными средствами;

• пробуждения интереса к некоторым «скучным», но необходимым видам деятельности;

• развития организаторских и других умений у обучаемых.

Соревнование может иметь индивидуальные и групповые формы, быть эпизодическим или длительным. Успешное применение метода сопряжено с ориентацией на следующие принципы: целевой конкретности, гласности, сравнимости и практической значимости результатов.

Методы стимулирования. Они представляют группу методов, включающую одобрение, осуждение, контроль, самоконтроль. Советская педагогика и система образования не сразу признали методы одобрения и осуждения. Против их применения выступили П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич. Отношение к этим методам изменил А.С. Макаренко, который теоретически обосновал правомерность обращения к ним и подтвердил свою педагогическую позицию на практике.

В настоящее время отдельные педагоги-исследователи и преподаватели отрицают целесообразность использования поощрения (одобрения) и особенно осуждения (наказания) в условиях учебных заведений. Между тем практика работы располагает многочисленными примерами применения названных методов. Это дает основание для включения их в методический арсенал воспитательной работы.

Все четыре метода могут использоваться с целью стимулирования деятельности, поступков, поведения обучаемых либо, наоборот, с целью их приостановления (рестимуляции), если они носят негативный характер. Методы являются вспомогательными и требуют корректного обращения со стороны организаторов воспитания.

Метод одобрения свидетельствует о положительной оценке деятельности, поведения, проявляемых обучаемыми качеств или отношений, которая дается преподавателями или коллективом.

Метод способствует возникновению у обучаемых положительных эмоций (уверенности, удовлетворения, бодрости, гордости), подтверждает правильность выбранной ими позиции. Он может быть применен в форме похвалы, благодарности, награждения грамотой или ценным подарком, статьи в газете, фотографии на стенде почета и т. д. Эффективность действия метода повышают: гласность, единодушие оценки педагогом и обучаемыми, соответствие поощрения мере реальных успехов, использование разнообразных видов поощрения.

Методом осуждения выражается отрицательная оценка деятельности, поведения, проявляемых обучаемыми качеств и отношений, которая дается организаторами воспитания.

Применение данного метода вызывает у обучаемых отрицательные переживания (стыд, горечь, досаду, неуверенность и т. д.). Но если при этом студенты критически анализируют события и свои поступки, намечают пути преодоления или задержания развития тех или иных качеств, не соответствующих узаконенным нормам поведения и морали, значит, метод применен успешно и цель достигнута.

Может быть и другая реакция: обучаемые не раскаиваются в неблаговидных поступках, не становятся более требовательными к себе, не пересматривают свою линию поведения – в этом случае следует сделать вывод о том, что метод осуждения использован неудачно.

Возможно, была избрана неадекватная форма его выражения, не учтены мотивы действий обучаемых либо было унижено их человеческое достоинство, либо имелись какие-то другие причины непрогнозируемой реакции молодых людей. Преподавателям необходимо внимательно проанализировать свои действия, установить причины неудачи и определить другие параметры применения метода.

Метод осуждения может быть реализован в формах: замечания, разъяснения, переубеждения, обсуждения на собрании, выговора, исключения из вуза.

При обращении к методам одобрения и осуждения целесообразно учитывать следующие педагогические требования: опираться на лучшие стороны личности обучаемого, иметь в качестве союзника коллектив, хорошо знать обучаемых и применять методы индивидуально и корректно, не злоупотреблять ими по отношению к одним и тем же обучаемым, учитывать естественные последствия нравственного характера, возникшие в результате применения методов.

Метод контроля используется с целью проверки хода или результатов деятельности и действий обучаемых, выполнения ими поручений и заданий. Всегда могут возникнуть обстоятельства, отвлекающие обучаемых или мешающие им в реализации намеченных задач. Кроме того, имеются и просто нерадивые или неисполнительные юноши и девушки, которые особо нуждаются в контроле как способе напоминания, подталкивания их к деятельности. Данный метод может быть выражен в форме беседы, наблюдения, отчета на собрании, напоминания, письменного приказа с оценкой деятельности, тестирования.

Метод самоконтроля применяется обучаемым к самому себе для стимулирования или проверки собственного развития и воспитания. Он помогает решать вопросы саморегуляции духовного мира и внешней линии поведения и деятельности. Этот метод имеет в большей степени, чем какой-либо другой, непосредственно личностный смысл.

Формой его выражения являются: размышление, самонаблюдение, самоприказ, рефлексия, тестирование. Метод самоконтроля играет важную роль в нравственно-эстетическом, социальном, интеллектуальном развитии и самовоспитании, совершенствовании личности.

Рассмотренные методы воспитания очень сложно отнести к какой-либо одной группе. Можно говорить о преимущественном влиянии одних методов на формирование сознания, других – качеств личности, третьих – культуры поведения, четвертых – опыта деятельности и отношений. Одни методы способствуют теоретическому обогащению обучаемых (привнесению теории в сознание), другие помогают лучше обобщить и осмыслить опыт собственных поступков, действий, поведения.

Более успешному применению методов воспитания помогает высокая речевая культура, наличие организаторских умений и способностей у преподавателей, а также собственная активность обучаемых.

В целом методы воспитания способствуют развитию общей культуры обучаемых, их интеллекта, эмоционально-волевой и физической сфер, задатков и способностей, т. е. содействуют разностороннему развитию личности, формированию социально и нравственно зрелого молодого специалиста.

Одни методы воспитания – кратковременного действия, кратковременного педагогического эффекта, например совет, разъяснение, убеждение. Другие методы – длительного применения, длительного педагогического воздействия (соревнование, поручение, упражнение).

Методы воспитания многофункциональны. Это значит, что один и тот же метод может способствовать формированию различных качеств, свойств, отношений, т. е. получению различных результатов.

От чего зависит выбор преподавателем методов воспитания? Этот выбор детерминируется целью, которую выдвигает преподаватель, педагогической ситуацией, внутренним состоянием субъектов воспитательного процесса.

Более того, решая конкретную педагогическую задачу, преподаватель может использовать цепочку методов. Так, например, перестраивая поведение обучаемого, преподаватель обращается к совету, затем он разъясняет (если метод совета оказался недостаточным), далее (при необходимости) он убеждает и переубеждает обучаемого.

Такой подход позволяет ожидать того результата, который преподаватель заложил в цели воспитания. Но и в этом случае может быть другой эффект, т. е. не получен прогнозируемый результат: ведь существует закон сопротивления личности педагогическим воздействиям, на нее направленным. У обучаемого ничего нельзя сформировать, у него ничего нельзя перестроить или изменить, если он внутренне того не желает, не идет навстречу, не проявляет собственную активность.

Методы воспитания, соединенные между собой в определенную систему, составляют методику воспитательной работы. Это важный раздел педагогики. Будучи «инструментом прикосновения к личности», методы воспитания требуют от организаторов воспитательного процесса хорошего знания обучаемых и индивидуализации при выборе методов.

Один и тот же метод может оказать не равнозначное влияние на личность разных обучаемых. И в то же время требуемый результат можно получить, опираясь на разные методы. От знания методов и профессионального их применения в значительной мере зависит успех воспитания обучаемых и воспитательного процесса в целом.

Содержание воспитательного процесса реализуется посредством определенных форм.

Форма – это внешний вид воспитательной работы, как бы ее оболочка. В условиях учебного заведения используются массовые (тематические вечера, спортивные соревнования, воскресники по благоустройству), групповые (секции, кружки, студии, клубы), индивидуальные (беседы, индивидуальные задания) формы воспитательной работы с обучаемыми.

Методика подготовки и проведения массовых и групповых мероприятий имеет индивидуальный характер, который определяется уровнем методической культуры и интересами организаторов мероприятий.

В условиях учебных заведений наибольшее распространение получили следующие формы внеаудиторной воспитательной работы: тематические вечера, дискотеки, спортивные соревнования, туристические походы, клубные занятия по интересам, диспуты, экскурсии, коллективы самодеятельности – хоровые, хореографические, театральные, воскресники по благоустройству, политические информации, строительные отряды, волонтерская деятельность, создание тематических музеев и др.

Организаторам воспитания необходимо выдвигать не только цель дела (деятельности), но и цель воспитания, в противном случае участие в деятельности может быть либо нейтральным в воспитательном отношении процессом, либо менее значительным, чем ожидалось.

2.3 Коллектив: методика его создания и развития.

Коллектив (от лат. collectivus –толпа, совместное собрание, объединение, группа) – это объединение людей, которое характеризуется следующими признаками:

1) общей социально значимой целью;

2) совместной деятельностью, направленной на ее достижение, общей организацией этой деятельности;

3) отношениями ответственной зависимости (один за всех, все за одного);

4) наличием выборных руководящих органов.

В числе главных характеристик коллектива выделяют:

• внутриколлективную атмосферу, т. е. психологический климат, отношения между членами коллектива;

• сплоченность, т. е. взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к коллективу;

• взаимопомощь и взаимоответственность, т. е. доброжелательность и бескорыстие, здоровую критику и самокритику, дух соревнования.

Коллектив принято рассматривать как социальный организм, развитие которого во многом зависит от характера отношений его членов в процессе организации деятельности и общения, поскольку в коллективе происходит межличностное общение, основными свойствами которого выступают: а) постоянная готовность к действию; б) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представлений о ценности своего коллектива, гордости за него; в) дружеское единение его членов; г) ощущение защищенности каждого члена коллектива; д) активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному, деловому действию; е) привычка к сдержанности в эмоциях и словах; ж) возможность самореализоваться, найти дело по душе.

Ученический коллектив – это коллектив воспитательный, поскольку в нем происходит накопление детьми позитивного социального опыта в различных сферах жизнедеятельности, в частности опыта коллективного поведения в позициях: а) подчинения (ребенок как член общества и член коллектива вынужден принимать правила и нормы взаимоотношений, свойственные тому или иному коллективу); в) активного противопоставления (школьник, убежденный в своей правоте, занимает активную позицию и не только высказывает свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивает ее перед коллективом); в) руководства (ученик является членом актива и периодически выполняет руководящие функции).

Участие в жизнедеятельности коллектива способствует формированию у ребенка таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость.

Коллектив выступает для каждого воспитанника в качестве арены для самовыражения и самоутверждения себя как личности, ибо только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т. е. принятие или непринятие себя как личности.

Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования интеллектуальной и нравственной свободы и упражнения в их проявлении, так как только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личности, ее гражданская позиция и ряд общественно значимых умений и навыков.

Велика роль коллектива и в организации трудовой деятельности, поскольку только в условиях коллектива проявляется взаимоответственность за конечные результаты труда и потребность во взаимопомощи.

Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного коллективного общения, стимулирует содержательный обмен духовными ценностями, способствует эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувство коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества.

Коллектив открывает перед каждой личностью возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности, что реализуется через активное участие детей в школьном самоуправлении и общественной жизни.

Исходя из вышесказанного, воспитательный коллектив можно рассматривать в качестве системы, которая выступает как:

• органичная часть более сложного объединения – воспитательного коллектива, включающего помимо детского коллектив педагогов-воспитателей;

• относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

• скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, и неофициальной, возникающей в процессе межличностного общения;

• субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей, поставленных перед всеми его членами;

• носитель общего интегративного свойства (атмосферы, психологического климата), характеризующего коллектив как единое целое и проявляющегося в его общественном мнении, эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;

• субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов коллектива.

В ученическом коллективе можно выделить две структуры: формальную, представляющую собой дифференцированное единство разнотипных первичных коллективов, которая задается извне педагогами, и неформальную, образующую связи и отношения эмоционально-психологического характера (по признаку симпатии, привязанности и др.), которая возникает стихийно. Каждый учащийся может входить в одну контактную группу, в несколько групп или не входить ни в одну. Положение ученика в формальной и неформальной структурах может как совпадать (лидер и хороший товарищ), так и находиться в противоречии (хороший организатор, но никто не хочет проводить с ним свободное время).

Общешкольный коллектив не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Такое влияние осуществляется только через первичный коллектив, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии. Первичные коллективы могут иметь следующие модификации:

– по времени существования – постоянные или временные;

– по характеру деятельности – организованные на основе разнообразной деятельности, в том числе учебной (классы, отряды и т. п.); на основе одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т. п.); на основе игровой и других видов деятельности по месту жительства;

– по возрастному составу – одновозрастные и разновозрастные.

Взаимодействие личности и коллектива

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложен, неоднозначен, нередко противоречив и глубоко индивидуален. Школьники – будущие члены коллектива отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают неодинаковое влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений во многом зависит от ее индивидуального социального опыта, определяющего характер ее суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Этот опыт может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Выделяют три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом:

1) личность подчиняется коллективу (она может либо подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, либо уступать ему как внешней превосходящей силе, либо пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально);

2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях;

3) личность подчиняет себе коллектив.

Взаимоотношения личности с коллективом сверстников на разных возрастных этапах различны. На первом году обучения они во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей. Младшие школьники сотрудничают друг с другом прежде всего как представители определенной социальной общности – учащихся. Характер их межличностных отношений обусловлен в первую очередь влиянием учителя, его оценкой, утверждением в классе гуманных ценностей и норм общения. Организация под руководством педагога внеучебных интересных коллективных дел помогает установить в классе микроклимат сотрудничества, взаимопомощи, понимания и дружбы, т. е. создать определенную социально-культурную среду для позитивного развития личности.

В средней школе номинальное образование «класс» становится реальным. У детей формируется чувство «мы – общность», «мы – коллектив», которое выражается в стремлении заявить о себе не только в классе, но и в рамках общешкольной жизни. Формирующаяся в этом возрасте деятельность приобретает характер развитого сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели, выработки плана, общего предвосхищения результатов. Взаимоотношения подростков становятся более избирательными появляются устойчивые дружеские объединения. Целью взаимодействия становится желание быть и действовать вместе, вносить личный вклад в достижение общего результата.

Учитывая особенности подростка (стремление к социальной общности, единению со сверстниками, сочетаемое с независимостью), педагог преимущественно занимает позицию косвенного влияния на характер коллективных связей и отношений, побуждая школьников проявлять инициативу и творчество. Чем больше задействованы в совместной деятельность лично значимые мотивы детей, тем интереснее для них она становится. Организуя микроколлективы по интересам, учитель привлекает учащихся к занятиям в кружках, секциях, общешкольных мероприятиях.

Особенностью взаимоотношений учащихся старших классов является стремление к «трансляции» значимых индивидуальных качеств сверстникам и готовность группы интегрировать индивидуальные проявления одноклассников для успешной реализации групповой деятельности. Старшим подросткам свойственны ярко выраженная ориентация на будущую жизнь, профессию, расширенная сфера социальных контактов, достаточно высокий уровень развития самосознания. Учитывая эти особенности, педагог создает условия для широкого и многогранного проявления самостоятельности, самоорганизации, инициативности классного коллектива. В таком коллективе неповторимая личность подростка раскрывается в обстановке творческой самореализации.

Таким образом, на протяжении школьного возраста детский коллектив под руководством педагога становится социокультурным образованием с развитой системой социальных связей и объединением детей, стремящихся к общим целям, сотрудничеству, достижению значимых результатов.

Характеризуя особенности детского коллектива на разных возрастных этапах, можно выделить некоторые общие моменты, связанные с вхождением личности в социум. Этот процесс, по мнению А. В. Петровского, включает в себя несколько фаз.

1. Адаптация личности в коллективе предполагает активное усвоение ею действующих в данной общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности.

2. Индивидуализация личности в коллективе порождается противоречием между достигнутой ею адаптированностью в коллективе и неудовлетворенной потребностью в максимальной персонализации.

3. Интеграция личности в коллективе проявляется в том, что коллектив принимает личность, оценивает ее индивидуальные особенности. Личность в свою очередь устанавливает отношения сотрудничества с членами коллектива. В этот период она имеет возможность наиболее полно проявить свою индивидуальность и творческий вклад в коллективную деятельность.

Свою позитивную роль в развитии личности коллектив в полной мере проявляет при условии успешного прохождения субъектом всех фаз, что обусловливает развитие общественной направленности и формирование субъектной позиции личности в общении и сотрудничестве с другими людьми.

Методика формирования и развития коллектива

Коллектив – динамическое объединение. Движущей силой его развития выступает борьба противоречий, возникающих между достигнутыми и планируемыми перспективами, интересами коллектива и отдельных его членов, потребностями личности и возможностями их удовлетворения в условиях коллектива.

В отечественной педагогике утвердилась концепция, согласно которой коллектив в своем развитии проходит три стадии.

На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет воспитатель, который организует деятельность по реализации этих требований на основе увлечения учащихся ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).

На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив – органы самоуправления, организующие деятельность воспитанников. Позиция воспитателя становится скрытой, создаются условия для реализации принципа параллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллектив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении, что и воспитатель.

На третьей стадии актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, внутренних и внешних отношений, повышения активности всех членов коллектива. На этой стадии можно говорить о сложившейся системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, что является самым главным, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

Процесс развития коллектива рассматривается не как плавный переход от одной стадии к другой, а как процесс качественного преобразования, при котором каждая последующая стадия не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней.

Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. В силу этого некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый обучаемый благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Важнейшими средствами формирования коллектива являются учебная и другие виды разнообразной общественно полезной деятельности, которые должны строиться на основе следующих факторов: а) умелого предъявление педагогических требований; б) формирования здорового общественного мнения; в) организации увлекательных перспектив; г) организации самоуправления; д) создания и умножения положительных традиций коллективной жизни.

Педагогическое требование как фактор формирования коллектива:

• помогает быстро навести порядок и наладить дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников;

• выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т. е. как метод педагогической деятельности;

• возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся;

• способствует укреплению духовных взаимоотношений и придает им общественную направленность.

Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При реализации требований необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива. Важно, чтобы требование педагога поддерживалось если не всеми, то большинством его членов. В достижении этого педагогу помогает актив.

Общественное мнение в коллективе – это совокупность тех общественных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Выделяют два основных пути формирования здорового общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т. п.

Благодаря здоровому общественному мнению на более высоком уровне реализуется методика параллельного действия. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил: воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив.

Большое значение для формирования коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, составляющих сущность закона движения коллектива, сформулированного А. С. Макаренко. Если развитие и укрепление коллектива зависит от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка ведет к его ослаблению и распаду, поэтому необходимыми условиями развития коллектива являются постановка и постепенное усложнение практических целей, способных увлечь и сплотить воспитанников, т. е. перспектив: а) близких («завтрашняя радость»); б) средних (проект коллективного события, несколько отодвинутого во времени); в) далеких (отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель). В своем единстве и совокупности все виды целей составляют систему перспективных линий, которая должна пронизывать всю жизнедеятельность коллектива.

Важным условием развития коллектива является организация самоуправления, которое не может создаваться «сверху», а должно вырастать «снизу», будучи обусловленным потребностью в самоорганизации тех или иных видов деятельности. Самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы должно строиться по следующему алгоритму:

1) разделение конкретного дела на законченные части и объемы;

2) формирование микрогрупп соответственно частям и объемам планируемого дела;

3) выбор ответственных за каждый участок деятельности; объединение ответственных в единый орган самоуправления;

4) выбор главного ответственного лица.

Немаловажным фактором формирования коллектива является накопление и укрепление традиций, под которыми понимают формы коллективной жизни, наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощающие характер коллективистских отношений и общественное мнение. В структуре традиций можно выделить большие, т. е. яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению, и малые, будничные, повседневные, которые учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения.

А. С. Макаренко писал, что ничто так не укрепляет коллектив, как традиция. В силу этого воспитать традиции и сохранить их – важная задача воспитательной работы с коллективом.

Источник