Учение о наследовании здоровья красоты одаренности и других положительных качеств это
Одарённые дети обладают высоким потенциалом в какой-либо сфере деятельности. Американский психолог Джозеф Рензулли (Joseph Renzulli) считает, что одарённость лежит на стыке способностей к какому-либо делу, креативности и мотивации.
.jpg)
Одарённых детей часто называют «вундеркиндами» (от немецкого «чудо-ребёнок»), но эти понятия следует различать.
Одарённые дети отличаются высокой нормой развития, то есть потенциалом, который может развиться в талант или заглохнуть. Одарённым в той или иной сфере считается каждый пятидесятый ребёнок.
Вундеркинды же с ранних лет опережают нормы развития и демонстрируют культурно значимые достижения. Например, Вольфганг Амадей Моцарт создал свои первые фортепианные произведения в пять лет, а математик Блез Паскаль в девять написал научный трактат. Вундеркинд рождается один на миллион человек.
Одарённость — это совокупность способностей, которые можно приложить к интересам ребёнка. Развивая лишь один навык, нельзя полагать, что вы совершенствуете одарённость.
Елена Петрусенко, психолог «Домашней школы Фоксфорда»
Типы одарённости
Единой классификации не существует, но чаще всего психологи выделяют пять типов одарённости:
Как выявить одарённого ребёнка
Одарённость — это результат сложного взаимодействия наследственности, воспитания и саморазвития. В 50% случаев особые способности ребёнка проявляются к 5–6 годам и к 8 раскрываются в полной мере.
На сегодняшний день не существует единого метода, который позволил бы точно определить, одарён ребёнок или нет. Как правило, используется комплекс разных тестов. Например, для оценки уровня интеллектуального развития применяют Стэнфордский тест достижений, а для выявления творческих наклонностей — тест Торренса.
В домашних условиях выявить одарённость ребёнка можно только наблюдая, как он проводит время и какие темы вызывают у него огонь в глазах, а также помогая ему искать себя в различных видах деятельности.
Вот некоторые факторы, которые могут указывать на одарённость ребёнка. Эти критерии не являются обязательными, но время от времени могут проявляться:
Выявление у ребёнка одарённости не должно быть самоцелью, но можно помочь раскрыть потенциал ребёнка. Для этого нужно поощрять его увлечения, даже если они не кажутся чем-то стоящим. Ребёнок, любящий выдумывать несуществующие слова, возможно, станет в будущем выдающимся лингвистом, а юный любитель рисовать в школьных тетрадях узоры имеет шансы вырасти популярным дизайнером.
Мир всегда предъявляет повышенные требования к тем, кто выбивается из стандартов. Социум реагирует активно: конкурсы, олимпиады, ожидания родственников и педагогов, зависть сверстников. Неудачи и конкуренция создают напряжение, которое не даёт сосредоточиться. Поэтому одарённым детям важно обращаться за психологическими консультациями — предвосхищать проблемы, чтобы не решать их потом.
Елена Петрусенко, психолог «Домашней школы Фоксфорда»
Школы для одарённых детей
.jpg)
Одарённые дети нуждаются в особом подходе, построенном на нескольких принципах:
Школ, отвечающих данным условиям, в России немного. Большинство расположено в крупных городах. Вот наиболее известные из них:
Один из вариантов обучения юных талантов — семейное образование. Родители могут подобрать для ребёнка подходящую программу и создать комфортные условия для занятий. Семейное обучение позволяет уделять больше времени дополнительным занятиям, совмещать учёбу с гастролями, спортивными соревнованиями или проходить программу быстрее сверстников.
В нашей онлайн-школе можно составить индивидуальный образовательный маршрут, готовиться к олимпиадам и осваивать школьную программу в ускоренном темпе. Проверьте, подойдёт ли вам наш формат обучения — активируйте демодоступ и исследуйте возможности «Фоксфорда»!
Советы родителям одарённых детей
Совместно с психологом Еленой Петрусенко мы подготовили несколько советов по воспитанию одарённых детей.
Совет 1. Обращайтесь к специалистам
Если вы заметили, что ребёнок демонстрирует нетривиальные способности, обратитесь к специалистам. Психолог поможет определить тип одарённости, а тьютор — подобрать подходящую программу развития.
Психолог может помочь выявить способности, оценить степень тревоги и напряжения, помочь родителю найти ресурс и расставить приоритеты в создании условий для развития сильных сторон ребёнка.
Елена Петрусенко, психолог «Домашней школы Фоксфорда»
Совет 2. Пробуйте разное
Развивайте таланты своего ребёнка, посещая кружки и секции. Там он не только сможет узнать больше о любимом деле, но и познакомиться с единомышленниками.
Совет 3. Не давите
Бывает, что ребёнок не хочет заниматься тем, к чему имеет предрасположенность. Например, обладая абсолютным слухом, ненавидит петь и обожает хоккей. Он имеет на это право.
Не стоит требовать от ребёнка безоговорочного успеха во всём, чем он занимается. Это ведёт к развитию синдрома отличника, который может иметь печальные последствия.
Совет 4. Хвалите, но не перехваливайте
Как бы ни впечатляли способности, не стоит постоянно подчёркивать исключительность ребёнка. Вера в собственное превосходство едва ли поможет ему влиться в какой-либо коллектив. А если с возрастом ребёнок перестанет опережать других в развитии, его может постичь тяжёлое разочарование.
Совет 5. Уравновешивайте развитие
Если ребёнок — интеллектуал, он всё равно должен много двигаться и регулярно бывать на свежем воздухе. Юному спортсмену, в свою очередь, важно не забывать про математику, правописание и другие дисциплины.
Совет 6. Ищите близких по духу
У развитых не по годам детей нередко возникают сложности с общением. Сверстники сторонятся их, либо они сами избегают контактов с другими детьми. Важно помочь ребёнку найти компанию, в которой он станет своим. Это необязательно должны быть ровесники, возможно, ему будет интереснее с ребятами постарше. Главное, чтобы они понимали его образ мыслей и разделяли его интересы.
Совет 7. Проявляйте чуткость
Не дайте одарённости ребёнка стать барьером между вами. Если его увлечения вам не близки и вы даже не понимаете, о чём он говорит, ищите другие точки соприкосновения и поддерживайте связь. Каким бы развитым ни был ребёнок — он всё ещё остаётся ребёнком, и ему необходимы ваша любовь, поддержка и одобрение.
Совет 8. Любите ребёнка таким, какой он есть
Если с возрастом способности ребёнка усреднятся — не расстраивайтесь. Половина одарённых детей к 15 годам перестают выделяться среди ровесников, и лишь немногие вырастают в настоящих гениев.
Одарённость в детстве не гарантирует успех во взрослом возрасте. В свою очередь, не все талантливые взрослые в детстве проявляли одарённость.
Наличие или отсутствие у ребёнка каких-либо талантов ни в коем случае не должно влиять на ваше отношение к нему. Любите его таким, какой он есть, позволяйте ему быть собой. Ведь главное — вырастить не гения, а психически здорового и счастливого человека.
У нас вы сможете учиться в удобном темпе, делать упор на любимые предметы и общаться со сверстниками по всему миру.
Попробовать бесплатно
Интересное по рубрике
Найдите необходимую статью по тегам
Подпишитесь на нашу рассылку
Мы в инстаграм
Домашняя онлайн-школа
Помогаем ученикам 5–11 классов получать качественные знания в любой точке мира, совмещать учёбу со спортом и творчеством
Посмотреть
Рекомендуем прочитать
Реальный опыт семейного обучения
Звонок по России бесплатный
Посмотреть на карте
Если вы не нашли ответ на свой вопрос на нашем сайте, включая раздел «Вопросы и ответы», закажите обратный звонок. Мы скоро свяжемся с вами.
Наследственные и средовые основы формирования одаренности
Рубрика: 4. Психология развития
Дата публикации: 27.09.2016
Статья просмотрена: 2444 раза
Библиографическое описание:
Тимофеева, К. К. Наследственные и средовые основы формирования одаренности / К. К. Тимофеева. — Текст : непосредственный // Современная психология : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2016 г.). — Казань : Бук, 2016. — С. 13-16. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/236/11040/ (дата обращения: 05.11.2021).
Вопрос о роли наследственных и средовых факторов не только в формировании одаренности, но и личности в целом интересовал на протяжении многих лет большое количество ученых. Среди них можно отметить таких выдающихся деятелей психологии как В. Штерн и его теория конвергенции двух факторов, З. Фрейд с его теорией конфронтации двух факторов [3]. Эта тема также интересовала Г. Айзенка, Х. Вернера, Дж. Вулвилла и прочих. Так и вопрос о том, врожденна ли одаренность или же формируются прижизненно, иными словами, является природно- или социально обусловленной, тоже поднимался в психологии достаточно давно, однако до сих пор на него не существует однозначного ответа. Для изучения данного вопроса необходимо дать определение феномену одаренности. Итак, по утверждению С. Л. Рубинштейна общая одаренность — это уровень общих способностей как способность к общеобразовательному обучению [5]. То есть общие способности, по сути, и являются одаренностью.Теперь считаем необходимым перейти непосредственно к рассмотрению наследственных и средовых основ формирования одаренности.
Ю. Б. Гиппенрейтер в своем учебнике «Введение в общую психологию» пишет о данном вопросе [1]. Она приводит примеры доказательств врожденности способностей: Моцарт, игравший на пианино уже в три года; Рафаэль, проявивший себя как художник в восемь лет. В доказательство наследуемости способностей Ю. Б Гиппенрейтер приводит в пример известные одаренные семьи: Бахи, Дарвины и т. д. Она отмечает значимость исследований с применением близнецового метода, т. к. их результаты показали, что умственные способности однояйцевых близнецов имеют большее сходство, чем умственные способности сибсов. Еще один эксперимент, отмеченный Ю. Б. Гиппенрейтер, это эксперимент с группами «умных» и «глупых» крыс, когда внутри каждой такой группы производили скрещивание между особями. В итоге было выявлено, что при выведении чистых линий потомки «умных» крыс становились только умнее, а потомки «глупых» — глупее. Это очевидное доказательство генотипических предпосылок одаренности.
Ю. Б. Гиппенрейтер не обходит стороной примеры доказательств социальной основы формирования одаренности. Она выделяет, в частности, работу выдающихся педагогов, ученики которых, даже самые, казалось бы, неспособные, добивались высоких успехов.
Ю. Б. Гиппенрейтер вместе с О. В. Овчинниковой под руководством А. Н. Леонтьева проводили исследование звуковысотного слуха, который составляет основу слуха музыкального. Результаты исследования показали, что у одной трети взрослых русских испытуемых возможность восприятия высоты звуков недоразвита. Иные результаты получены были в итоге исследования звуковысотного слуха у вьетнамцев, которые оказались в группе лучших. Это связано непосредственно с особенностями языка русских и вьетнамцев. Русский язык, как и многие европейские языки, является тембровым, а вьетнамский — тональным. Получается, абсолютно все вьетнамцы, овладевая родным языком с детства, в то же самое время развивают свой музыкальный слух, чего не может произойти с русскими и европейскими детьми. Данный пример является ярчайшим показателем влияния условий среды на формирование способностей и одаренности.
Фактор среды играет важное значение, что подтверждает еще один пример, приведенный Ю. Б. Гиппенрейтер. Речь идет об эксперименте с «умными» и «глупыми» крысами, где применялся метод искусственной селекции с выведением чистых линий, о чем говорилось выше. В данном эксперименте поколение «умных» крыс поместили в условия обеднённой среды, в итоге чего эти крысы впоследствии стали действовать на уровне «глупых», воспитанных в естественных условиях. А «глупые» крысы, помещенные в обогащенную среду, в итоге действовали на уровне «умных».
Из всего вышесказанного Ю. Б. Гиппенрейтер делает вывод о том, что фактор среды так же важен в формировании способностей, как и фактор наследственности.
По меткому замечанию Д. Хебба, роль наследственности и среды оценить так же трудно, как решить вопрос: от чего больше зависит площадь — от длины или ширины [2].
В учебнике И. В. Равич-Щербо, Т. М. Марютиной, Е. Л. Григоренко «Психогенетика» описывается метод приемных детей, с помощью которого также удалось получить данные о влиянии биологических и средовых условий на развитие человеческих способностей и человека в целом [4]. Дети биологических родителей с низким интеллектом, попавшие в достаточно хорошую среду, созданную приемными родителями, обнаружили интеллект значительно выше того, который мог быть предсказан на основе IQ биологических родителей. Таким образом, средовые условия играют действительно важную роль в формировании человека как социального существа. Установлена также ещё одна закономерность: в одинаково «хорошей» среде семей-усыновительниц распределения оценок интеллекта приемных детей существенно зависит от интеллекта биологических родителей. При высоких (больше 120) баллах их IQ у 44 % детей интеллект столь же высок (а у остальных он не ниже 95). Если же у родных родителей IQ меньше 95, то у 15 % детей IQ тоже ниже 95 баллов и ни у кого он не бывает выше 120 баллов. Таким образом получается, что фактор наследственности так же важен, как и средовой фактор.
Эти данные еще раз подтверждают, что в формировании способностей значим как биологический, так и средовой фактор.
Но как считают Т. Биделл и К. Фишер, для формирования одаренности недостаточно только наследственного и средового факторов. Здесь существенна и третья составляющая — созидательная активность самого субъекта. Т. Биделл и К. Фишер придерживаются точки зрения, согласно которой роль созидательной активности в интеллектуальном развитии не вторична и не иллюзорна. Созидательная активность — это центральная движущая сила в развитии интеллектуальных способностей человека, являющаяся также основой для понимания взаимодействия между геномом и средой. Неспособность психологии и когнитивной науки распознать центральное значение человеческой деятельности, опосредующей взаимосвязи между геномом и средой, по мнению Т. Биделла и К. Фишера, является результатом концептуальной ошибки редукционизма. Редукционизм сводит многоуровневые, самоорганизующиеся и взаимосвязанные по определению процессы к дуалистическим абстракциям типа среды и наследственности. Таким образом генетические и средовые влияния изолируются от контекста, в качестве которого выступает совокупность различных факторов, необходимых для развития одаренности, или от релевантной среды. На деле же генотип и среда принимают участие в развитии систем «индивид — контекст» только совместно с другими уровнями биологической, социальной и психической активности.
Роль субъекта в развитии заключается в том, чтобы постоянно создавать новые взаимоотношения между различными уровнями биологических и средовых систем. Это возможно осуществить благодаря способности человека объединять навыки и представления, укорененные в системах организма, начиная уже с генетического уровня, и «прорастающие» в системы социально заданной активности.
Итак, ни природа, ни воспитание не являются основной движущей силой в процессе развития. Ею является самоорганизующаяся деятельность человека-субъекта, на многих уровнях объединяющая биологические и средовые системы. Данная позиция схожа с положениями Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что действие создает основу для развития когнитивной сферы, речи и социальных навыков.
Т. Бидделл и К. Фишер также утверждают, что такие системы, как наследственность и среда в своем уникальном взаимодействии порождают новые системы, к коим относится, например, одаренность.
На наш взгляд, созидающая активность, о которой пишут Т. Биделл и К. Фишер, является аналогом описанного Р. Пломиным активного взаимодействия генотипа и среды [4]. Активное взаимодействие генотипа и среды подразумевает ни что иное, как поиск человеком среды, в которой он имеет возможность продуктивного развития собственных задатков.
Всего существует три типа генотип-средовых корреляций [4]:
Итак, следуя из проведенного исследования наследственных и средовых основ формирования одаренности, мы можем сделать вывод о том, что одаренность человека является не только природно и социально обусловленной: для ее развития необходимо наличие созидательной активности самого субъекта. Человек должен сам создавать новые взаимоотношения между разными уровнями биологических и средовых систем.
В ходе исследования данного вопроса, мы, среди трех типов генотип-средовых корреляций [4], особо выделили активную ГС-корреляцию, предположив, что именно она свойственна одаренным детям. К такому умозаключению мы пришли, т. к. активное начало субъекта является важным условием достижения высоких результатов в разных видах деятельности.
Современные подходы к определению общей и детской одаренности
Проблема одаренности в настоящее время рассматривается как психологическая. При этом не возникает сомнений в том, что понятия «одаренность», «гениальность», «талант» не принадлежат только психологическому категориальному аппарату.
Психология долгое время развивалась в рамках философии, именно поэтому многие категориальные вопросы были сформулированы как философские, и только позже они стали объектом пристального внимания психологов. В связи с этим справедливо проблему одаренности рассмотреть вначале в контексте философских воззрений.
В постсхоластический период (Шопенгауэр, Carlyle, Hirschl, Joly, Laffit, Regnard, Seailles и др.) появляется как разграничение понятий одаренность, гениальность, талантливость, так и более или менее четкое их определение.
С момента выхода в свет книги Ф. Гальтона «Гений и наследственность» проблема одаренности не только сохраняет свою актуальность, но и приобретает все большее значение.
Исследования по проблеме талантов и способностей, начавшиеся в ХХ в. способствовали накоплению данных о природе одаренности. Анализ литературы позволяет выделить наиболее значимые идеи прошлого века в изучении проблемы одаренности:
— обучение человека технике поэтапного развития (П.К.Энгельмеер, 1907);
— развитие способностей человека путем освоения культурного наследия человечества (Л.С.Выготский, 1934);
— развитие способностей человека путем включения его в конкретную деятельность (Б.М.Теплов, 1948; А.Н.Леонтьев, 1954);
— дифференцированный подход к развитию индивидуума (М.Старр, 1947);
— предрасположенность субъекта к той или иной деятельности (В.Н.Левитов, 1963);
— проблемное обучение (А.М.Матюшкин, 1972);
— развитие человека через создание условий его творческой деятельности (Н.Ф.Талызина, 1975);
поэтапное умственное развитие ребенка (В.В.Давыдов, 1980) и др. Следует заметить, что понимание термина «одаренность» на протяжении XX столетия претерпевало изменения. В отечественной психологии проблема одаренности разрабатывалась как психология способностей.
— способности, формирующиеся в деятельности на основе задатков;
— индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и определяющие успешность деятельности;
Следует отметить, что сначала понятие одаренности употреблялось только по отношению к взрослым, достижения которых оказывались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду исключительные успехи последних в учении.
С течением времени определение одаренности становилось все более четким. Так, в 1972 г. в официальном докладе государственного отдела образования США Конгрессу было предложено следующее определение, которым пользуются американские специалисты до настоящего времени: одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей.
И все же, как показывает анализ современных научных источников, понятие «одаренность» до сих пор употребляется в различных значениях:
— «генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии»;
— «выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях. »;
— «понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития»;
— это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
По мнению К. К. Платонова, «всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному. нет никакой «одаренности вообще», но существуют различные специальные предрасположения к той или иной деятельности». В приведенном высказывании, как и во всех предыдущих, одаренность ассоциируется с индивидуальными особенностями психики человека, которые принято называть способностями.
Слово способность в русском языке имеет, по меньшей мере, два значения: 1) природное дарование; 2) возможность, умение что-нибудь делать. Прилагательное «способный» обычно понимается в первом словарном значении (например, «способная ученица», «способный молодой ученый»). В таком случае этот термин и термин «одаренность» так тесно связаны, что не всегда их можно различить. Но существует и другое значение слова «способность», когда оно может обозначать результат накопленного опыта и полностью сводиться к нему.
Развернутое определение способностей приводит в своих работах С.Л. Рубинштейн: «. сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».
Ученый подчеркивал, что «способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство».
Согласно концепции С.Л. Рубинштейна, общая одаренность индивида соотносится с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и проявляется внутри специальных способностей.
В целом такая концепция до сих пор разделяется практически всеми отечественными учеными, что подтверждается и определением способностей, приводимом в различных словарных источниках.
Вопрос способностей и одаренности детально представлен в работах В. Д. Шадрикова. Ученый считает, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Причем, по В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психо-функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата. Поскольку психический процесс (в том числе познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, то В.Д.Шадриков дифференцирует способности на мыслительные, восприятия, памяти и т. д. В его трудах рассмотрено и понятие «общая одаренность», определяемое как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей.
В современной науке представлено несколько концепций способностей:
— концепция наследственной предопределенности способностей;
— концепция средовой предопределенности способностей;
— концепция деятельностной и социальной предопределенности способностей.
Вторая концепция исходит из того, что способности всецело определяются средой и воспитанием. Еще в ХVIII в. К. Гельвеций провозгласил идею о том, что посредством воспитания можно сформировать гениальность Его последователи, в частности У. Эшби, уже в новейшее время признают, что способности и даже гениальность предопределяются приобретенными свойствами.
Наконец, согласно третьей концепции, способности формируются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. При этом наличие индивидуальных природных задатков может способствовать становлению и развитию тех или иных способностей.
Не вдаваясь в детальный анализ названных концепций, отметим лишь, что однозначного и удовлетворяющего всех определения понятия «способности», как и понятия «одаренность», до сих пор в отечественной и зарубежной литературе не существует. В то же время необходимость более точного определения понятия «способности» позволяет выявить сущность одаренности.
В контексте исследуемой нами проблемы существенным представляется выяснение соотношения способностей и задатков.
Аналогичную точку зрению высказывают и другие исследователи (Г.С. Костюк, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев), которые считают, что под задатками следует понимать первичную природную основу способности, еще не развитую, но дающую себя знать при первых пробах деятельности.
Рассмотрим соотношение понятий «способности» и «одаренность», «способные дети» и «одаренные дети»?
Т. Хромова и В. Юркевич так определяют одаренных детей: «Одаренными мы считаем таких детей и подростков, уровень интеллекта которых и сложившаяся мотивация позволяют им добиться в будущем высоких профессиональных и творческих достижений».
А.Савенков, высказывая свое отношение к проблеме детской одаренности, пишет: «Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства». В другой работе этот же автор предлагает различать понятия «детская одаренность» и «одаренные дети»: произнося «одаренные дети», мы должны иметь в виду возможность существования некой особой их категории. Словосочетание «детская одаренность» необходимо, по мнению автора, наполнять смыслом «исключительности» или «потенциала».
Подытоживая разные высказывания, отметим, что в самом общем виде детская одаренность определяется как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей, на основе которых ребенок имеет возможность достигать сверхвысоких успехов в социально значимых видах деятельности и которые, тем самым, выделяют его среди других представителей данной возрастной группы.
Не ставя перед собой задачи подробного анализа взглядов авторов, которые в той или иной мере касались этого вопроса, остановимся на краткой и наиболее приемлемой трактовке понятия «интеллект», а в качестве критерия используем поведенческий параметр.
Именно так определял интеллект В. Штерн: «Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям».
Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из видов приобретения знаний. Однако большинство исследователей все же считает, что приобретение знаний выступает лишь «служебным моментом» по отношению к применению их в процессе решения жизненной задачи. Важно, чтобы задача была новой или, по крайней мере, имела компонент новизны.
По мнению других исследователей, умственные способности являются общими, в отличие от специальных. Они лежат в основе ускоренного развития детей, которых чаще всего и называют одаренными. Некоторые дети с раннего возраста особенно настойчиво тянутся к учению, ищут, а иногда и требуют умственную нагрузку. Нередко уже в 3-4 года они умеют читать и считать, увлекаются умственными занятиями. Встречаются дошкольники, которые свободно оперируют дробями, пишут печатными буквами довольно длинные фразы, умеют анализировать, делать выводы. Необычность умственных успехов таких детей становится очевидной с поступлением в школу. Возможность сравнения их с другими детьми обнаруживает отрыв таких школьников в умственном отношении от сверстников.
Как отмечает Н.С.Лейтес, для детей этой категории нравится напрягать ум, а тяга к умственным впечатлениям побуждает к инициативе, новым ходам мысли, творческим попыткам. Именно таких детей с ускоренным умственным развитием и следует считать умственно одаренными.
Используя критерий общности. В. Штерн дает следующее определение умственной одаренности: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования». На наш взгляд, такое определение четко отделяет умственную одаренность от других умственных способностей.
Для педагогов-практиков интерес представляют три категории одаренных в умственном отношении детей: дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте); дети с признаками специальной умственной одаренности (например, к математике или другой научной области знаний); дети, не достигающие особых успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами. Это те случаи, когда можно говорить о потенциальной, или «скрытой» одаренности.
В представлениях об одаренности против «узкого интеллектуализма» предупреждал в своих работах еще Б. М. Теплов.
Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.
Степень сформированности одаренности.
Широту проявлений в различных видах деятельности.
Особенности возрастного периода.
Дж. Рензулли подчеркивает, что одаренность представляет собой совокупность взаимодействующих компонентов и что нельзя выявить ее только по одной характеристике. В этой связи им предложены шкалы оценивания поведенческих особенностей одаренных учащихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях, а также «трехкольцевая модель одаренности». Эта модель включает в себя три элемента: интеллект выше среднего, усиленную мотивацию и «креативность». Таким образом, умственная одаренность, по Дж. Рензулли, не представляет собой нечто однородное. Из признания такой структуры следует, что различия по умственной одаренности не сводятся к различиям по ее величине: различными могут быть соотношения «составляющих», относительная роль каждой из них. Как нам представляется, эта модель весьма удобна для анализа одаренности ребенка в педагогической практике.
Еще в начале XX в. Ч. Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга. Аналогичный подход имеет место и в работах А.Ф. Лазурского. Сегодня такие взгляды представляются весьма упрощенными. В то же время новые научные данные свидетельствуют о том, что внутренние побуждения, активный поиск мобилизуют мышление.
В последние годы в работах зарубежных и отечественных исследователей отчетливо обозначилась тенденция рассматривать общую одаренность как одаренность творческую. Так, согласно концепции А.М. Матюшкина, психологическая структура одаренности совпадает со структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Одаренность рассматривается им как общая предпосылка творчества в любой профессии, в науке и искусстве.
Познавательная потребность характеризуется, прежде всего, активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания. Эту потребность отличает и то, что получение нового знания не насыщает ее, а, наоборот, усиливает. По словам Н.С. Лейтеса, познавательная потребность в развитой форме становится «ненасыщаемой». В этом смысле она и отличается от любых других потребностей.
Завершая краткий обзор проблемы умственной одаренности, отметим, что исследователи различают целый ряд признаков одаренных детей. На основе принципа систематизации их можно объединить в три группы: 1) опережающее познавательное развитие; 2) психосоциальная чувствительность; 3) физические особенности.
Исходя из сказанного, для педагогической работы вырисовываются три основные задачи: способствовать развитию личности; довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня; способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.
Все задачи тесно взаимосвязаны, но, на наш взгляд, доминирующей все же является первая, поскольку она основывается на фундаментальном этическом правиле для любого профессионала, которому по роду занятий доверена забота о человеке.
В современной педагогике с понятием «одаренность», по меньшей мере, связываются две практические проблемы:
— специальное обучение и воспитание одаренных детей;
— работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.
Поэтому разработка проблемы одаренности в психолого-педагогических исследованиях, на наш взгляд, не должна рассматриваться как частная задача. Эта проблема касается функционирования всей отечественной системы образования, которая в своей практической работе должна опираться на сформулированные к настоящему времени теоретические концепции: «возрастной одаренности» (Н.С.Лейтес); динамической концепции одаренности (Ю.Д.Бабаева); творческого потенциала личности (Д.Б.Богоявленская, А.М.Матюшкин); развития одаренных детей (В.П.Лебедев, С.Д.Дерябо, А.А.Орлов, В.И.Панов, В.П.Ясвин); экопсихологической концепции развития одаренности (В.И.Панов) и др.
