учение о структуре дефекта разработано

Учение о структуре дефекта разработано

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широкое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

Л. С. Выготский предлагает при оценке развития психики умственно отсталого ребенка отличать ядерные признаки* умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром.
* (Недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные).

Концепция своеобразия истории развития умственно отсталого

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, следует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рассуждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Развитие высших психических функций».

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка». В этой мысли Л. С. Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Наглядное представление теории Л. С. Выготского

Чтобы наглядно представить теорию Л. С. Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

Ядерные признаки умственной отсталости

Потребность в новых впечатлениях является ведущей в психическом развитии младенца — гласит гепотеза Л. И. Божович, представляющаяся нам правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

Видимо, это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры (недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности). Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.

Источник

Учение о структуре дефекта разработано

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широкое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

Л. С. Выготский предлагает при оценке развития психики умственно отсталого ребенка отличать ядерные признаки* умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром.
* (Недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные).

Концепция своеобразия истории развития умственно отсталого

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, следует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рассуждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Развитие высших психических функций».

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка». В этой мысли Л. С. Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Наглядное представление теории Л. С. Выготского

Чтобы наглядно представить теорию Л. С. Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

Ядерные признаки умственной отсталости

Потребность в новых впечатлениях является ведущей в психическом развитии младенца — гласит гепотеза Л. И. Божович, представляющаяся нам правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

Видимо, это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры (недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности). Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.

Источник

Учение о структуре дефекта

Любой вариант дефекта в развитии обладает некото­рыми общими параметрами. В.В. Лебединский выделил параметры дизонтогенеза (рис. 8). Параметры нарушенного развития

Рис. 8. Параметры дизонтогенеза.

К одному из этих параметров относят функциональ­ную локализацию нарушения, которая делится на частную и общую. Частная характеризуется расстрой­ством отдельных функций — восприятия, предметных действий, речи, внимания и т. д. Общие нарушения про­являются в дисфункциях разных сторон регуляторных систем.

Другой параметр дизонтогенеза — возраст челове­ка, в котором у него появилось то или иное наруше­ние. Здесь наблюдается следующая закономерность: чем раньше в возрастном отношении у ребенка появляется нарушение, тем тяжелее его последствия, и наоборот. Чем младше ребенок, тем больше вероятность того, что возникшее нарушение приведет либо к недоразвитию, либо к задержанному развитию. Как правило, раньше других формируются функции с наиболее коротким циклом созревания. Именно они повреждаются прежде всего. Более молодые и более сложные по структуре эле­менты имеют соответственно и более длительный цикл созревания. Для них в случае патогенного воздействия более типичны явления недоразвития или задержанно­го развития. В сензитивные периоды психические фун­кции характеризуются снижением уровня резистентно-сти к воздействию патогенного фактора. Именно поэто­му они в первую очередь и нарушаются. За пределами сензитивного периода их устойчивость к неблагоприят­ным воздействиям повышается. Разные виды дизонто­генеза имеют разное соотношение поврежденных, недо­развитых и задержанных в развитии функций.

Важный параметр дизонтогенеза — характер и воз­растная динамика межфункциональных связей. В со­временной психологии выделяют три типа межфункци­ональных связей, которые одновременно являются и ге­нетическими этапами интеграционных процессов раз­личных компонентов психики. Первый тип связей, свойственный для ранних этапов онтогенеза, характе­ризуется временной необратимостью отдельных функ­ций, в формировании которых явно доминируют про­цессы дифференциации. Второй тип называется ассоци­ативным. Он касается появления целостных комплек­сов пространственно-временной близости. Наконец, третий тип — иерархический, наиболее сложный с точ­ки зрения организации. Это многослойная структура, при которой высшие уровни, реализующие работу бо­лее сложных функций, подчиняют себе низшие, свя­занные с действием элементарных психических процес­сов. Такой тип связей обладает высокой степенью плас­тичности и устойчивости. В случае отклоняющегося развития часто наблюдаются нарушения в формирова­нии межфункциональных связей.

Особое значение в специальной психологии придает­ся соотношению первичных и системных расстройств как особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития. По­нятие «структура дефекта»ввел Л.С. Выготский. Он выделил первичные дефекты и вторичные (рис. 9).

Первичные дефекты — это мало обратимые изме­нения в параметрах работы той или иной функции, выз­ванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Речь идет о нарушениях в работе именно пси­хических функций, а не их анатомо-физиологических предпосылок. В литературе нередко встречаются указа­ния на то, что первичными выступают органические поражения мозга и анализаторных систем. В действи­тельности подобные нарушения не представляют собой явления психологического порядка и не могут вклю­чаться в структуру психологического анализа. Следует отметить, что при определенных условиях в развитии первично нарушенных функций может появляться оп­ределенная позитивная динамика.

Вторичные дефекты имеют иную природу и свой­ства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно свя­занных с первично нарушенной. Подобные расстройства обладают большей степенью обратимости под влиянием коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления.

Рис. 9. Структура нарушенного развития.

Выраженность вторичных нарушений убывает по мере того, как непосредственные связи сменяются опосредо­ванными. Также существует понятие «третичные на­рушения», под которым имеют в виду нарушения раз­ных сторон психики, не имеющих непосредственных свя­зей с первично поврежденной функцией. Третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально ва­риабельных признаков, необязательных для лиц с оп­ределенным типом дизонтогенеза. Одно и то же первич­ное нарушение с возрастом будет менять состав вторич­ных отклонений. Этим объясняются существенные раз­личия в структуре последних при одном и том же первичном расстройстве у людей разного возраста. Со­отношение между симптомами первичных и вторичных отклонений в развитии определяется не только харак­тером межфункциональных связей и фактором хроногенности, но и во многом зависит от индивидуальных особенностей человека (от его компенсаторных возмож­ностей) и тем более от своевременности и адекватности коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается. Благодаря этому не всегда удается обнаружить прямую зависимость между глубиной и выраженностью первичного дефекта и ха­рактером проявлений вторичных отклонений.

Соотношение первичных и вторичных симптомов на­рушенного развития характеризуется еще одной особен­ностью, которая обозначается термином «вектраль-ность». Вектралъностъ — это направленность распро­странения вторичных нарушений. Выделяют два вида вектральности — «снизу вверх» (свойственен для ситуа­ции, при которой первично нарушается какая-то элемен­тарная функция, а вторично недоразвиваются более слож­ные, надстраивающиеся над ней) и «сверху вниз» (нару­шение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздействия на развитие и реализацию низ­ших). Чем теснее связано вторичное отклонение с пер­вичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Напри­мер, отклонения в произношении глухих детей находят­ся в тесной зависимости от нарушения слуха, поэтому их коррекция сложна. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха, и их кор­рекция более легкая (например, словарный запас приоб­ретается не только за счет устного общения, но и благо­даря чтению и письму). Чем дальше имеющееся наруше­ние стоит от биологической системы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

Структура нарушенного развития не остается с воз­растом неизменной. В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными нарушени­ями. Если на начальном этапе основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект, то затем, в случае несвоевременно начатой коррекцион-ной работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам дея­тельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичные дефекты начина­ют оказывать негативное влияние на более элементар­ные психические функции. Динамика структуры нару­шенного развития может быть как негативной, так ипозитивной. Характер последней во многом зависит от особенностей коррекционной работы, но при условии, что сама первично поврежденная функция в своих па­раметрах остается относительно неизменной. Качествен­ный анализ нарушенного развития подразумевает вы­деление трех групп психических феноменов — первич­но нарушенных функций, вторично задержанных и со­хранных. Две последние группы очень важны для правильной организации и содержания коррекционной работы в отношении вторичных нарушений и развития сохранных функций. Характер соотношений первичных и вторичных симптомов весьма сложен. Это подтверж­дается реальной психодиагностической практикой. Не всегда легко обнаружить первичный дефект и отделить. его от вторичных, в силу того, что последние могут быть весьма выраженными. В подобных случаях не исключе­на диагностическая ошибка, при которой вторичные от­клонения принимаются за первичные. Следствием это­го могут быть неправильные рекомендации относитель­но характера и направления коррекционной работы, сни­жающие ее эффективность.

Источник

Дефект Выготского

Понятие дефекта, его характеристика. Причины органических и функциональных дефектов. Механизм возникновения вторичного дефекта. Основные виды проявления асинхронии. Учение о структуре дефекта по Выготскому, характеристика вторичного симптомокомплекса.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

2. Структура дефекта по Л.С. Выготскому

3. Учение о структуре дефекта Л.С. Выготский

Список используемой литературы

Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен первичный дефект, а вторичные нарушения формируются по мере того, как ребенок развивается на дефектной основе. Таким образом, при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить появление вторичных нарушений. Для практической работы с детьми также важно понимать что, чем дальше от первопричины отдалено нарушение, тем легче оно поддается коррекции.

Причины органических дефектов:

Причины функциональных дефектов:

1) социальные ситуации развития.

3. Выделяют темповый дефект.

Он проявляется в нарушении темпа развития, при этом возникает явление асинхронии развития. Асинхрония может проявляться в 3-х видах:

1) в виде ретардации (замедления развития, незавершенность).

Ретардация характерна для олигофрении и ЗПР. Возможна ретардация отдельных функций.

2) патологическая акселерация (ускорение) отдельных функций (Пример: раннее проявление полового влечения при олигофрении).

3) сочетание ретардации и акселерации. Встречается при раннем детском аутизме и др. типах искаженного развития.

Асинхрония порождает дисгармоничное развитие.

2. Структура дефекта по Л.С. Выготскому

Понятие структура дефекта ввел Выготский.

Он выявил, что первичный дефект может быть дефектом органическим, функциональным или темповым.

Существует механизм возникновения вторичного дефекта:

1. Вторичному дефекту подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденным (первичным дефектом) (Например: немота у глухих).

2. Вторичный дефект характерен для функций, которые во время повреждения находились в сензитивном периоде развития (Например: дошкольный возраст сензитивен к развитию произв. моторики, поэтому первичный дефект, приобретенный в этом возрасте ведет к двигательной расторможенности).

4. Особое место в образовании вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект.

3. Учение о структуре дефекта Л.С. Выготский

2. Вторичный симптомокомплекс:

а) нет речи для думания (внутренней речи);

б) нет речи для общения;

в) нет внешней, внутренней речи

2) отставание или специфическое развитие интеллекта.

3) специфика формирования межличностных связей и отношений.

4) специфика формирования личностных свойств

5) нарушение механизмов адаптивности (есть принадлежность объекту, личностное свойство)

6) специфика социальной реабилитации и адаптации.

7) потребность в организации коррегирующей среды и коррекционных воздействий.

Первичный дефект и подструктуры вторичного симптомокомплекса находится во взаимодействии:

Клинически проявляется разного уровня обеднением ВПФ, эмоциональных и волевых свойств, собственно личностных характеристик. При оценке Д необходимо учитывать доболезненный уровень, дабы не спутать с индивидуально-типологическими свойствами.

Виды: изменение личности аутентического типа с дисгармоничным развитием; личностное расстройство с преобладанием явлений психической слабости и неглубокой ЗПР; дефект псевдоолигофренический (с аффективными растр/с кататоническими симптомами), психопатоподобные состояния; регрессивные проявления симптомокомплекса;

Биологические: и социальные факторы:

— ранее заболевание преимущ с ЦНС

— различного вида социальные и ЭМ депривации

— соц и псих стрессы

дефект асинхрония выготский симптомокомплекс

Клинически проявляется разного уровня обеднением ВПФ, эмоциональных и волевых свойств, собственно личностных характеристик. При оценке Д необходимо учитывать доболезненный уровень, дабы не спутать с индивидуально-типологическими свойствами.

Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен первичный дефект, а вторичные нарушения формируются по мере того, как ребенок развивается на дефектной основе. Таким образом, при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить появление вторичных нарушений. Для практической работы с детьми также важно понимать что, чем дальше от первопричины отдалено нарушение, тем легче оно поддается коррекции.

Вся коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии строится с опорой на сохранные функции, в «обход» пострадавших функций, т.е. при коррекции нарушений используется принцип «обходного пути».

Список используемой литературы

2. Учебный центр «Логопед Мастер».

«Значение теоретических концепций Л. С. Выготского для коррекционной педагогики». (ноябрь 2009).

3. Психологический журнал Леонида Чупрова.

В.В. Лучков, М.С. Певзнер. «Значение теории Выготского для психологии и дефектологии (ноябрь 2009).

4. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.- Москва, Международная педагогическая академия, 1994. (с. 61-66).

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

реферат [18,1 K], добавлен 12.01.2011

Детский церебральный паралич: характеристика дефекта, его причины и формы. Речевые нарушения у дошкольников с ДЦП. Логопедическая работа с детьми с детским церебральным параличом. Основные методики коррекции развития, разделы педагогической работы.

курсовая работа [28,4 K], добавлен 12.01.2015

контрольная работа [26,5 K], добавлен 05.02.2011

дипломная работа [152,6 K], добавлен 27.10.2017

Характеристика клинических аспектов нарушения когнитивных функций при шизофрении. Исследование психологического синдрома шизофренического дефекта, соотношения клинических и патопсихологических характеристик. Методы психологической помощи и коррекции.

курсовая работа [46,6 K], добавлен 10.05.2010

Источник

Дефектология тема Понятие структуры дефекта

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

16. Понятие структуры дефекта

Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефекты.

Первичный дефект – повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный дефект – недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у дебилов и пр.). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием).

Сложный дефект – сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма дефектов – сложный дефект отличается качественным своеобразием.

Сочетание дефектов может быть самым разнообразным, например: умственно отсталые слепые или слабовидящие; слепоглухие или глухие слабовидящие, глухие или слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и т.д. Развитие этих детей искажено сочетанием дефектов в гораздо большей степени, чем у аномальных детей других категорий.

Помимо сложных имеют место и осложненные дефекты, в которых выделяются ведущее (главное) нарушение и осложняющее его расстройство. Например, у ребенка с нарушениями умственного развития могут наблюдаться нерезко выраженные дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, эмоциональные и поведенческие расстройства.

Рассмотрим примеры развития вторичного дефекта на основе первичного. У глухих детей первичным дефектом является нарушение слухового восприятия, глухота. Вторичный дефект – немота (если глухота возникла до овладения речью). Даже в результате специального обучения, основанного на использовании зрения, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности, сформированная устная речь отличается некоторой неполноценностью. Нарушено произношение, т.к. отсутствует речевой контроль, ограничены словарный запас и грамматический строй. Ребенок испытывает трудности в понимании речи, особенно слов отвлеченного значения, трудности словесного обобщения запоминаемого материала. Замедлено развитие логического мышления, затруднено общение с окружающими. Это оказывает отрицательное влияние на формирование характера и нравственных качеств.

У слепых детей первичным дефектом является поражение органов зрения, слепота. Вторичные дефекты: недостаточность пространственной ориентации, конкретных предметных представлений, образного мышления, недостаточная выразительность мимики, своеобразие походки. У умственно отсталых детей первичным дефектом является органическое поражение головного мозга. Вторичный дефект – нарушение

таких высших психических функций, как словесно-логическое мышление, произвольная память, активное восприятие, нарушения личности (примитивные реакции, завышенная или заниженная самооценка, негативизм, недоразвитие воли, стереотипное, шаблонное, негибкое поведение).

При различных первичных дефектах многие вторичные дефекты в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Существуют вторичные дефекты, характерные для многих категорий аномальных детей: 1) при любом первичном дефекте наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и замедленный темп их развития; 2) не формируется своевременно ни один вид детской деятельности; например, предметная деятельность у глухих и слабослышащих становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых – к концу дошкольного возраста; 3) наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных процессов; 4) нарушается развитие процесса общения: дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта – пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции; 5) у всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития

Источник