учет когнитивных стилей в обучении

3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении

2 Селиванов В. В. Методические рекомендации по изучению когнитивных стилей в психологии. Смоленск, 1987.

Комплексные подходы к учету когнитив ного стиля в обучении представлены в работах Г. А. Берулавы и Б. Л. Лувер. В них сделана попытка представить комплекс методических рекомендаций по органи­зации работы на уроке с учетом когнитивных стилей, который позво­лил бы не только помочь ученику с любым стилем полностью освоить материал, но и развить его возможности.

Г. А. Берулава исходит из необходимости поиска неких интегратив-ных стилей, которые бы отражали особенности не отдельных психиче­ских процессов, а особенности понимания материала учеником в целом. Учитель сталкивается на уроке с целостным познавательным поведением учащегося, а не отдельно с его восприятием, вниманием и мышлением. Исходя из этого Г. А. Берулава выделила интегральный когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность», который связан с инди­видуальными особенностями понимания учебного материала.

В основе этого стиля лежит понятие «образа мира» как совокупности всего многообразия знаний, представлений, чувственных образов, сло­жившихся у ученика. «Образ мира» характеризует особенности инди­видуального смыслового поля, с помощью которого человек отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной основы его поведения. То, каким образом два разных ученика опишут одно и то же событие, может выявить некоторые различия между ними. Окружаю­щие могут увидеть в описаниях не только правильные или искаженные факты, но и то, на что обратил внимание каждый из учеников, какие эмо­ции и ассоциации вызвала у них ситуация, какие действия они предпри­няли. Именно эти особенности и составляют суть стиля индивидуаль­ности, по которому человек узнаваем независимо от вида деятельности.

Когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность» пред­ставлен тремя параметрами: 1) обобщенность «образа мира», то есть высокая-низкая степень понятийного обобщения (теоретичность);

эмоциональная насыщенность «образа мира» (эмоциональность);

активность «образа мира», то есть способность воспринимать окру­жающее в динамике (действенность). При этом на полюсе «интеграль-ность» ученик воспринимает ситуацию целостно, как единый образ, единое понятие или действие. На полюсе же «дифференцированность» ситуация воспринимается расчлененно, фрагментарно, конкретно. Для каждого из типов когнитивного стиля ГГ А. Берулава дает рекомендации по разработке содержания и методов обучения.

Во-первых, для учеников с интегральными стилями эффективна опора на технологии обучения, построенные по принципу восхождения от абстрактного к конкретному от общего к частному Для учеников же

Во-вторых, для учеников с теоретическими стилями обучение должно быть направлено на обобщенное, логико-формализованное освоение материала либо на основе его целостного познания, либо на основе ступенчатого, последовательного познания. Для учеников с деятельностными стилями необходимо строить обучение с опорой на собственную познавательную активность учащихся, с использованием дискуссий, работы в парах. Для учеников с эмоциональными стилями необходима эмоционально насыщенная форма подачи материала, при­влечение образных моделей, сюжетных задач, которые активизируют оперирование чувственными представлениями.

В-третьих, Берулава считает, что стиль определяет предрасположен­ность учеников к изучению тех и ли иных предметов. Например, она считает, что ученики с дифференциально-деятельностным стилем на­иболее успешны при изучении биологии, географии, истории; ученики с дифференциально-эмоциональным стилем — в изучении литературы и дисциплин художественного цикла; ученики с интегрально-теоре­тическим стилем — в изучении дисциплин физико-математического цикла и интегративных учебных дисциплин на стыке наук.

В работе Бетти Лу Ливер «Обучение всего класса» представлен подход к обучению, в котором учитывается как когнитивный стиль учеников, так и когнитивный стиль педагога. Она выделяет в классах три «группы риска».

Во-первых, это учащиеся с не-западным подходом к приобретению новой информации, то есть те, кто не ориентирован на западную логику порядок, технологичность, структурированность. В эту группу входят ученики с доминирующим правым полушарием, полезависимые, синте­тики, склонные к конкретике, с нелинейным мышлением, кинестетики и рефлексивные учащиеся.

Во-вторых, это учащиеся, чей стиль обучения не соответствует стилю преподавания учителя (особенно если учитель не обладает гибкостью и не знает о существовании различных учебных стилей). То, чего ожидает учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания и обучения. Когда эти предпоч­тения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей, появляются проблемы «неуспеваемости».

В-третьих, это учащиеся, стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса. Часто уч ителя интуитивно или более-менее осознанно подстраиваются к учебному стилю большинства в классе. Как только это п роисходит, у чащиеся, н е с оответствующие «среднему» с тилю,

оказываются в группе риска. Чаще всего такие ситуации складываются в классах, где представлены в неравных количествах ученики — представи­тели разных культур или где ярко выражены аудиальный (визуальный) или синтетический (аналитический) учебные стили у бо льшинства.

Основная развивающая задача обучения с учетом когнитивных сти­лей заключается в изменении профиля и уровня стилевых проявлений учеников. Решая ее, учитель должен не только создавать комфортную, бесконфликтную учебную среду для учеников «группы риска», но и раз­вивать их возможности, расширять репертуар способов освоения инфор­мации, улучшать их адаптацию в противоречивом окружающем мире.

Для достижения развивающих целей обучения автор предлагает ис­пользовать методику, в которой объяснение нового и контроль знаний учащихся должны проводиться в предпочитаемом ребенком учебном стиле, а закрепление материала — в стилях, не свойственных данному ребенку.

Необходимыми шагами на пути реализации описанной выше ме­тодики на уроках являются: 1) определение стилей обучения каждого ученика и усредненного стиля класса; 2) определение стиля преподава­ния учителя; 3) определение стилевой ориентации учебных материалов (учебников, раздаточных материалов, задачников и т. д.); 4) выявление учащихся «группы риска» и зон стилевых конфликтов (учитель — уче­ник; ученик — учебный материал; ученик — класс); 5) создание методов включения учащихся «группы риска» в учебный процесс.

В связи с этим идеальной представляется ситуация, в которой ученик осознавал бы свои познавательные особенности, свой стиль и научился переформулировать для себя задачу поставленную учителем. Тогда ос­новное внимание учитель должен уделять переформулированию задач, переводу с языка на язык и освоению этих умений учениками.

Задача: «Можно ли завернуть коробку шириной 5 см, высотой 3 см и длиной 7 см в прямоугольный кусок бумаги площадью 105 квадрат­ных сантиметров?»

1 По: Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира.

учащихся с аналитическим складом ума. Если бы при этом в задаче вместо конкретных цифр были бы заданы параметры ( а, b, c, axbxc), то она смогла бы заинтересовать и учеников с абстрактным типом мышления. Очевидно, что при таком способе решения задачи многие ученики класса, прежде всего с не-запад ными учебными стилями, окажутся в трудной ситуации.

Для них можно предложить другой способ работы — работу с моделями. В качестве моделей здесь можно использовать коробку с заданными размерами и листы бумаги заданной площади и разной формы. При первой же попытке решить задачу практически у учеников возникнет вопрос: «Что значит «завернуть коробку»?». Это тот вопрос, который мог бы даже и не возникнуть при первом способе работы, но который очень важен для понимания жизненных реалий, а значит, ва­жен для детей, ориентированных на целостно-контекстное восприятие окружающего мира (правополушарных, синтетиков, полезависимых, конкретиков). В зависимости от ответа на этот вопрос возникают раз­личные варианты решения задачи, а это одна из предпосылок активного включения в работу учащихся с нелинейным типом мышления.

Работа по индивидуализации процесса обучения, несомненно, вклю­чает и работу учителя над собой: осознания им ограничений собствен­ного когнитивного стиля, требующих самоизменения, учета совпадения или несовпадения стилей при опросе и оценивании учащихся. При этом учитель сталкивается и с такими внешними ограничениями процессов индивидуализации обучения, как жесткие временые рамки учебной программы, стандартизация процедур контроля знаний, малый выбор учебников, которые могут быть преодолены только с изменением всей системы обучения.

Для учета возрастных особенностей учащихся в обучении для каж­дого возраста необходимо знать характеристики социальной ситуации развития, ведущий вид деятельности и основные психологические новообразования данного возраста.

Условия половой социализации являются более жесткими для маль­чиков, чем для девочек. Для более эффективного освоения половых ро­лей для мальчиков и девочек в школе необходимо создавать ситуации, способствующие самоутверждению и проявлению самостоятельности,

но для мальчиков они должны носить преимущественно действенный и поисковый характер, а для девочек — быть связаны с решением теку­щих учебных задач.

Учет когнитивного стиля является одним из подходов к учету инди­видуальных особенностей в обучении. Стиль — это только характерис­тика процесса, поэтому проблемы в обучении учеников, непонимание объяснения далеко не всегда могут быть связаны с ним. Это могут быть и мотивационные проблемы, и недостаточный уровень развития основ­ных мыслительных операций, и др.

Индивидуализация обучения может идти в трех направлениях: а) появление более широкой гаммы заданий; б) принятие учителем разных вариантов действий при решении одной и той же задачи уче­никами с разными когнитивными стилями; в) осознание учеником преимуществ и ограничений собственного когнитивного стиля.

Учитель должен знать свой когнитивный стиль, чтобы осознавать весь спектр трудностей, которые могут быть с этим связаны — когни­тивный диссонанс с определенными учениками, свойственные приемы объяснения и их ограниченность.

Берулава Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 2001.

Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном воз­расте / Возрастная и педагогическая психологи: Тексты. М., 1992.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2001.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.,

Кле М. Психология подростка. М., 1991.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М., 1995.

9. Наш проблемный подросток / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1998. Дополнительная

1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.,

Краковский А. П. О подростках. М., 1970.

Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.

Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000.

ХолоднаяМ.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип диф­ференциации. М., 1997.

Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д, 1994.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Перечислите две группы характеристик, те, которые вы могли бы отнести к ученикам-мальчикам и ученицам-девочкам. Сравните свой список со списком соседа. Чем вы можете объяснить получив­шиеся сходства и различия?

«Мышление у мальчиков развито лучше, чем у девочек». Согласны ли вы с этим утверждением? Ответ обоснуйте.

Пользуясь материалами главы, составьте таблицу.

Социальная си­туация развития

Ведущий вид де­ятельности

Основные психоло­гические новообра­зования

Многие родители и учителя говорят примерно следующее: «Это просто ужасно, эти семиклассники ходят в школу для чего угодно, но только не для учебы. Они там просто тусуются». Оцените это высказывание с точки зрения возрастной психологии и дайте соот­ветствующие рекомендации.

Выше описаны различные виды когнитивных стилей и основные подходы к их учету в процессе обучения. Какие вы видите положи­тельные и отрицательные моменты в описанных подходах, какие вопросы в связи с этим у вас возникли?

Ниже перечислены некоторые формы работы на уроке. Для уча­щихся с какими когнитивными стилями они наиболее близки

Тест множественного выбора. Мозговой штурм.

Задания на построение классификации.

Самостоятельное чтение параграфа в учебнике и составление его плана.

Моделирование математических объектов. Проведение вычислений по алгоритму. Работа над проблемной ситуацией в малой группе.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Источник

УЧЕТ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ВЫБОРЕ СТРАТЕГИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

УЧЕТ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ВЫБОРЕ СТРАТЕГИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Новикова А.Н. 1, *, Федорова С.Н. 2

1 Вольский военный институт материального обеспечения, Вольск, Россия;

2 Марийский государственный университет, Йошкар-Ола, Россия

* Корреспондирующий автор (novikova_anik[at]mail.ru)

Аннотация

В статье обозначается значимость учета когнитивных стилей обучающихся в выборе стратегии обучения. Дана характеристика когнитивных стилей, на основе которых обоснованы методические рекомендации по подбору методов и приемов для индивидуальных заданий и групповых форм работы в учебной группе. Объектом исследования выступает учебная деятельность обучающихся. Предмет исследования – учет преподавателем когнитивно-стилевых проявлений обучающихся в процессе обучения иностранному языку. Представлены статистические данные по работе с курсантами военного вуза после апробации стратегии обучения иностранному языку с учетом когнитивных стилей обучающихся.

Ключевые слова: когнитивные стили, обучающиеся, методы и приемы, стратегия обучения, иностранный язык.

TAKING INTO ACCOUNT THE COGNITIVE STYLES OF STUDENTS WHEN CHOOSING STRATEGIES
FOR TEACHING A FOREIGN LANGUAGE

Novikova A.N. 1, *, Fedorova S.N. 2

1 Military Logistics Academy, Volsk, Russia;

2 Mari State University, Moscow Yoshkar-Ola, Russia

* Corresponding author (novikova_anik[at]mail.ru)

Abstract

The current article highlights the importance of taking into account the cognitive styles of students in choosing a learning strategy. The study provides a characteristic of cognitive styles, on the basis of which methodological recommendations for the selection of methods and techniques for individual tasks and group forms of work in the study group are developed. The subject of the study is the educational activity of students. The aim of the study is the teacher’s consideration of cognitive and stylistic manifestations of students in the process of teaching a foreign language. The article also presents statistical data on working with cadets of the military university after testing the strategy of teaching a foreign language, taking into account the cognitive styles of students.

Keywords: cognitive styles, students, methods and techniques, learning strategy, foreign language.

Введение

Успех в изучении иностранного языка на сегодняшний день в научной литературе определяется огромным количеством факторов, но так и не выделено ни одной универсальной теории, которая способствовала бы максимальному овладению вторым языком всеми обучающимися класса или группы в условиях школы или вуза.

Часто встречается такая ситуация, что обучающиеся стараются добросовестно изучать иностранный язык, изо всех сил пытаются продвинуться в своих речевых умениях и навыках, но им тяжело дается непринуждённая беседа, даже если лексическая тема хорошо изучена. В случаях необходимости подготовки монологического высказывания, доклада, требующего определенной структуры, конкретной информации, такие учащиеся идут по пути наименьшего сопротивления, заучивая монолог целыми предложениями. Если же нужно вычленить главную идею или перефразировать мысль из монолога, то с такой задачей они уже не справляются. Так или иначе, коммуникативная составляющая часто страдает в группе из-за неспособности некоторых обучающихся применить изученные на занятии речевые конструкции в ситуации говорения. Эту «неспособность», как и, напротив, успешность, в своем исследовании Р. Эллис [14] объясняет индивидуальными особенностями, такими как: способность к языкам, возраст, интеллект, стратегии обучения, когнитивные стили, мотивация и отношение обучающихся к предмету.

Результат исследования

В своем исследовании мы подробно остановимся на педагогическом потенциале когнитивных стилей, как факторе, способствующем формированию коммуникативной успешности обучающихся.

Прежде всего, отметим, что понятие «когнитивные стили» исследовалось многими зарубежными и отечественными авторами. Основными теоретическими источниками подхода к разделению на стили в интеллектуальной деятельности явились теории психологической дифференциации Г. Уиткина, когнитивных контролей Дж. Клейна, Р. Гарднера, Ф. Хольцмана и др., когнитивного темпа Дж. Кагана, личностных конструктов Дж. Келли и индивидуальных понятийных систем Х. Шредера, О. Харви, Д. Ханта [8]. В современной зарубежной и отечественной литературе можно встретить описание около двух десятков различных когнитивных стилей.

М.А. Холодной когнитивные стили определены как индивидуально-своеобразный способ переработки информации о своем окружении, который характеризует специфику склада ума конкретного человека и проявляется в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании и оценивании происходящего [6].

Д. Гросманн [12] характеризует способность к языкам, возраст, интеллект, как факторы, неподвластные ни обучающемуся, ни преподавателю; стратегии обучения, мотивацию и, в свою очередь, отношение – как вполне регулируемые преподавателем и самим обучающимся; а также когнитивные стили, как относительно стабильные, т.е. их можно использовать, чтобы помочь обучающимся в процессе саморегулирования обучения посредством подбора оптимальных и наиболее подходящих стратегий обучения.

У всех обучающихся все эти факторы скомбинированы по-разному, отсюда и успешность или неуспешность обучения. Связи между этими факторами могут и не помочь обучающимся в изучении языка.

Отметим, что связь между мотивацией к обучению языкам и когнитивными стилями, на наш взгляд, должна быть представлена с помощью подбора подходящих методов и приемов, которые создали бы коммуникативную среду, способствующую раскрытию возможностей обучающихся, и обеспечили бы ситуацию успеха и, как следствие, заинтересованность обучающихся в овладении тем или иным языком.

Когнитивные стили образуют некоторые типичные формы когнитивного реагирования, и, будучи характеристикой познавательной сферы, рассматриваются как проявления личностной организации в целом, не имеющие прямого отношения к ее содержанию. Таким образом, обучающийся может выбрать любой способ переработки информации, но в определенных ситуациях, требующих быстрого реагирования, он произвольно или непроизвольно предпочитает тот способ восприятия и анализа происходящего, который соответствует его психическим возможностям [6].

Важно помнить, что к когнитивным стилям не применимы оценочные суждения, так как представители того или другого полюса каждого когнитивного стиля имеют определенные преимущества в тех ситуациях, где их индивидуальные познавательные качества способствуют эффективной адаптации.

Когнитивный стиль, в отличие от традиционных униполярных психологических измерений – это биполярное измерение, в рамках которого каждый когнитивный стиль описывается за счет обращения к двум крайним формам интеллектуального поведения (в виде, например, полезависимости/поленезависимости, импульсивности/рефлективности, когнитивной простоты/сложности и т.д.) [6].

Необходимо отметить и то, что когнитивно-стилевой подход не имеет однозначной оценки. Он критикуется за ограниченность в средствах измерения и интерпретации параметров индивидуального когнитивного стиля, отсутствие общепринятого понимания конструктов «стиль» и «когнитивный стиль» и четкого понятийного аппарата для эффективной коммуникации исследователей [4]. Смешение когнитивных стилей с разными психологическими конструктами – личностными чертами, способностями, когнитивными страте­гиями, создает проблемы в обобще­нии полученных эмпирических данных и теоретическом осмыслении результатов.

Тем не менее, интерес исследователей к данной проблеме не угасает, возрастает число прикладных иссле­дований по когнитивно-стилевой проблематике, понятие стиля приобретает междисциплинарный характер и рассматривается в социологии, философии, педагогике и других науках [9].

В частности, в педагогике большой акцент делается в последние годы не только на когнитивные стили обучающихся, но и знание педагогом собственного когнитивного стиля [7]. Это позволит ему представлять весь спектр трудностей, которые могут возникнуть в работе с обучающимися: несоответствие приемов объяснения и особенностей восприятия, «когнитивный конфликт» с определенными учениками и т.д.

Так в работе Б.Л. Ливер «Обучение всего класса» [5] описан подход к обучению с учетом когнитивных стилей как обучающихся, так и преподавателя. Для выстраивания правильной стратегии преподавания, прежде всего, определяются «группы риска»:

Основную развивающую задачу обучения с учетом когнитивных сти­лей автор видит в изменении профиля и уровня стилевых проявлений учеников. Для ее решения нужно не только создавать комфортную, бесконфликтную учебную среду для обучающихся «группы риска», но и раз­вивать их возможности, расширять репертуар способов освоения инфор­мации, улучшать их адаптацию в группе [2]. Для достижения развивающих целей обучения Б.Л. Ливер предлагает ис­пользовать методику, в которой объяснение нового и контроль знаний обучающихся должен выстраиваться относительно когнитивных стилей каждого обучающегося, а закрепление материала – в стилях, кардинально от них отличающихся [5].

Сорокоумова С.Н., исследуя группы студентов на эффективность взаимодействия с учетом когнитивных стилей «полезависимость/ поленезависимость» и «рефлексивность/ гибкость», отмечает, что должна применяться и персонализация обучения (например, в формате индивидуальных занятий, «прикрепления» к сильным студентам или использование адаптивных учебных электронных платформ) [11].

Нами была проведена экспериментальная работа по выявлению корреляционной взаимозависимости эффективности работы с когнитивными стилями «импульсивность/рефлективность», «полезависимость/поленезависимость» и разработаны соответствующие методические рекомендации для педагогов:

Данный стиль определяет степень ориентации человека в момент принятия решений на имеющиеся у него опыт и знания, а не на ориентиры внешнего плана, если они противоречат его опыту. Определяет способность преодолевать сложноорганизованный контекст, характер направленности субъекта (на внешние или внутренние факторы). Важнейшее проявление данного стиля – включенность механизмов контроля над аффективными состояниями.

Полезависимые (ПЗ) более общительны, в большей мере подвержены разного рода иллюзиям восприятия, т.е. внешний объект воспринимается ими самостоятельно, независимо от других объектов. ПЗ испытуемые с трудом преодолевают влияние внешнего видимого поля, им требуется много времени, чтобы увидеть «нужное» в сложном. Они имеют большую межличностную ориентированность, им характерна склонность к коллективным формам деятельности. В сложных ситуациях у ПЗ испытуемых отсутствует активная переработка опыта, что приводит к построению искаженного образа реальности. Полюс ПЗ характеризуется социальной компетентностью [1].

Методические рекомендации. Комфортные виды деятельности для ПЗ обучающихся: мозговые штурмы, задания в словах/картинках с контекстом, упражнения с использованием индукции, прикладные задачи. Для расширения их диапазона деятельности необходимо предлагать текстовые задания на выделение главного и второстепенного или такие задания, в которых прямое очевидное решение может привести к неправильному ответу, а также «фишбоун» (“fishbone”), ПОПС-формула, синквейн. Важны методы, направленные на структурирование фактов: ментальные карты, диаграмма Венна, графический органайзер (они очень удобны при объяснении грамматических явлений). Полезными будут методы и приемы, направленные на развитие критического мышления, такие как «шесть шляп», «мозговой штурм» и пр.

Поленезависимые (ПНЗ) испытуемые склонны контролировать действие внешнего поля благодаря опоре на собственный проприоцептивный опыт. Восприятие поленезависимых аналитично [6]. Они способны разделять поле на элементы, структурировать и организовывать ситуацию. Полюс ПНЗ характеризуется интеллектуальной компетентностью. При этом Г. Уиткин делает важное пояснение, что ПНЗ испытуемые способны применять глобальный и аналитический (артикулированный) подходы в условиях аконстантного восприятия, в отличие от ПЗ [13].

Методические рекомендации. В работе с поленезависимыми обучающимися эффективны задания на заполнение пустых мест, вопросы с выбором ответа, дополнительные задания вне контекста, составление словаря терминов, задания, не требующие выведения правил. Для выхода из зоны комфорта следует применять мозговой штурм, кейс (“case-study”), дискуссии, игровое моделирование и другие активные и интерактивные технологии, которые будут способствовать их активному общению и привыканию к коллективным формам деятельности.

Характеризует индивидуальные различия в специфике принятия решения – быстро либо медленно.

Импульсивные испытуемые быстро реагируют в ситуации выбора, предполагаемые гипотезы выдвигаются без анализа альтернатив. У них отсутствует склонность к отбору и накоплению информации. Они принимают решения при недостаточности информации.

Методические рекомендации. Импульсивным обучающимся на этапе введения материала, для того чтобы вовлечь в речевую активность можно предложить такие методы и приемы как: case study, мозговой шторм, дискуссии и пр. А на этапе закрепления пройденного материала стоит рекомендовать теоретическую работу, предполагающую последовательный анализ, а также интересным и своего рода «вызовом» для них будет составление или коррекция готового синквейна.

Рефлективные испытуемые демонстрируют замедленное реагирование в ситуации выбора, гипотезы уточняются и проверяются. Используют более продуктивные и гибкие стратегии при решении задач, большая выраженность вербального контроля своего поведения. Принимают решение на основе полной информации.

Методические рекомендации. Рефлективные обучающиеся, на этапе закрепления пройденного материала, выполняя задание в условиях неопределенности при множестве альтернатив, требующих правильного выбора, испытывают полезную стрессовую ситуацию, какую могут обеспечить интерактивные методы, такие как «пила» (“jigsaw”), «мозговой штурм» и др. Но задача должна быть посильной, с выходом на ситуацию успеха.

Проанализируем реальные результаты работы обучающихся на занятиях по английскому языку с методами и приемами, подобранными относительно когнитивных стилей обучающихся. В исследовании принимали участие курсанты 4 курса военного вуза (3 учебные группы) в количестве 60 человек.

С целью определения когнитивного стиля обучающихся был использован тест «Скрытые фигуры», исследующий «поленезависимость/полезависимость», который представляет собой модифицированный вариант теста «Включенные фигуры» К. Б. Готтшальдта [10].

Материалы: стимульный материал с бланками для ответов, карандаш, секундомер.

При проведении исследования испытуемым в закрытом виде на трех листах выдается стимульный материал с 30 заданиями и бланк для ответов. Испытуемые знакомятся с инструкцией, после чего засекается время на выполнение заданий. За 7 минут они должны найти определенную фигуру, скрытую в одном из нескольких рисунков.

Показателем поленезависимости является продуктивность выполнения задания

где N – количество правильных ответов, t – время выполнения заданий.

Максимальная продуктивность – 4,3; порогом поленезависимости является показатель 2,5 (I 2,5 – выраженную поленезависимость). Результаты теста в каждой группе можно представить в виде рисунка (см. рисунок 1).

Рис. 1 – Результаты теста на поленезависимость/полезависимость

Полученные результаты показывают, что в группах наблюдается преобладание значений, превышающих пороговый уровень 2,5 (поленезависимости).

Для выявления свойств импульсивности/рефлексивности был проведен тест «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана [10].

Материалы: стимульный материал с бланками, карандаш, секундомер.

На семи листах выдавался стимульный материал (изначально в закрытом виде), в котором 12 заданий с бланками для ответов. За 4 минуты испытуемые должны найти среди восьми одно изображение, полностью идентичное с образцом. С каждым разом изображения усложняются. Ответы испытуемых проверяются в соответствии с ключом, и результаты проверки заносятся в таблицу в бланке. Подсчитывается количество правильных и неправильных ответов и записывается в соответствующие ячейки.

где N_c – количество правильных ответов,

N_e – количество ошибок.

Значение A и S варьируют от 0 (низкие точность и скорость) до 1 (высокие точность и скорость). Когнитивный стиль определяется соотношением показателей, указанных в табл. 1 и отраженных в рисунке 2 (см. таблицу 1 и рисунок 2).

Таблица 1 – Дихотомии когнитивного стиля импульсивный/ рефлективный

Рис. 2 – Результаты по дихотомии импульсивный/рефлективный

Во всех группах наблюдается преобладание импульсивных обучающихся. Категории «медленный/неточный» и «быстрый/точный» имеют примерно одинаковые статистические показатели.

Эти данные учитывались нами при проведении последующей работы. Так, по теме раздела «Мероприятия по сбережению вещевого имущества» были проведены 10 занятий. Первые пять занятий по теме №1 “Rules of Clothing Saving” проводились согласно методическим рекомендациям и изначальным планам преподавателя, с применением активных и интерактивных методов и приемов, подобранных по принципу уровневой дифференциации. В ходе следующих пяти занятий по теме №2 “Rules of Clothing Saving”, в экспериментальных группах на разных этапах (формирования речевых навыков (РН), совершенствования РН, развития РН в виде закрепления лексико-грамматического материала в ситуации неподготовленной речи, а также контроля) давались индивидуальные задания, использовались пассивные, активные и интерактивные методы, которые подбирались исходя из когнитивных стилей обучающихся.

Учитывалась и специфика работы обучающихся с полезависимым когнитивным стилем. Во время дискуссии на тему правил ухода за разными материалами обуви, при проведении метода «6 шляп» именно им предлагались белая (на поиск следственно-причинных связей), синяя (ставит цели и подводит итоги) или черная (конструктивная критика предложенного) шляпы. Обучающимся с поленезависимым когнитивным стилем, напротив, предлагались шляпы: красная (нужно прислушаться к своей интуиции, предположить эмоции и чувства свои и других по только что высказанному утверждению), зеленая (творческие, нестандартные решения) или желтая (на поиск плюсов высказанного предположения). Также на занятиях по только что отработанному материалу обучающимся с полезависимым стилем чаще предлагалось высказывание по «ПОПС формуле», включающей в себя пункты: П – позиция (“I consider that… или “I don’t think…”); О – объяснение (“Because…”); П – пример (“I can prove it…”, “For example…” “such as…”, “for instance…”); С – следствие или суждение (“So…”). Данный прием направлен на рефлексию обучающихся и полезен для всех, но особенно следует отметить, что он позволяет обучающемуся научиться отвечать по существу, без размытых и неясных суждений.

Третьим этапом был проведен опрос обучающихся:

Ответы обучающихся разделились следующим образом (см. рисунок 3).

Рис. 3 – Результаты опроса обучающихся

Полученные данные показывают, что в группах, где осуществлялся когнитивно-стилевой дифференцированный подход, обучающиеся характеризовали режим работы на занятиях как более интересный, но сложный. Результатами также больше довольны обучающиеся именно на занятиях по второй теме. Это можно объяснить тем, что обучающиеся сталкивались со своего рода вызовами, которые приходилось преодолевать, но они были им по силам. Соответственно ситуация успеха и расширения границ собственных возможностей дает повышение мотивации и интереса, способствует вовлеченности в учебный процесс и активизации деятельности на занятиях.

По проведенным занятиям была выведена средняя оценка (см. таблицу 2).

Таблица 2 – Средняя оценка в группах по двум темам

Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что средний балл в группах, где осуществлялся когнитивно-стилевой дифференцированный подход, выше, в отличие от занятий по первой теме, где задания давались по традиционному принципу, без учета когнитивных стилей.

Заключение

Таким образом, можно сделать вывод, о том, что использование методов и приемов обучения с учетом когнитивно-стилевых характеристик обучающихся, позволяет предотвратить трудности, снижающие эффективность коммуникативной деятельности и создать на занятиях комфортную для обучающихся коммуникативную среду, повышающую потенциал ситуации успеха для каждого обучающегося. Все это, на наш взгляд, способствует мотивации к изучению языка и формированию коммуникативной успешности.

Для повышения результативности изучения иностранного языка необходимо реализовывать когнитивно-стилевой подход, предполагающий:

– определение когнитивных стилей каждого обучающегося и усредненного стиля учебной группы;

– определение стиля преподава­ния самого педагога;

– определение стилевой ориентации методов, приемов и материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов и т. д.);

– выявление обучающихся «группы риска» (по определению Б.Л. Ливер) и зон стилевых конфликтов (преподаватель — обучающийся; обучающийся — учебный материал/метод; обучающийся — учебная группа) [5];

– четкое продумывание методов и приемов для индивидуальной и групповой форм работы;

– использование подходящих приемов для включения обучающихся «группы риска» в активную учебную и речевую деятельность на основе разработанных методических рекомендаций.