учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах обучения это
Теоретической основой дифференциации это учет индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах
Данные гипотезы были положены в основу педагогического подхода и следовательно дифференциация обучения осуществляется через индивидуализацию форм, методов обучения, создание индивидуализированных средств обучении.
Дифференциация и индивидуализация в обучении
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования в основе стандарта положено.
Основные цели индивидуализированного обучения:
• сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей);
• содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся;
• формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика;
• улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;
• формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.
Общие принципы индивидуализации обучения:
• индивидуализация есть стратегия процесса обучения;
• индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности;
• использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам;
• индивидуальная работа с другими формами учебной деятельности;
• учение в индивидуальном темпе, стиле;
• предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения.
В своих трудах учеными выдвигались различные гипотезы о необходимости и важности реализации индивидуального подхода в обучении.
В работах ИнгаУнтвывела гипотезу, что в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома. [8, с. 56]
Гипотеза Антонины Сергеевны Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60–80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками. [4, с. 34]
Гипотеза Владимира Дмитриевича Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен. [11, с.134]
В педагогической энциклопедии исследователи сравнивают два таких понятия, как индивидуализации и дифференциация.
Унт И.Э, одна из исследователей данной проблемы, разграничивает понятия индивидуализация и дифференциация следующим образом:
И.М. Осмоловская считала за основу выделения видов дифференцированного обучения берётся признак, который является основным в данной форме дифференцированного обучения. По своему характеру основания дифференциации можно подразделить на личностные и социальные.[7,с.90]
Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд де Гроот выделил три уровня по общим признакам.[6, с. 76]
1-й уровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации называется внутренний или внутриклассный.
2-й уровень – уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями.
3-й уровень – дифференциация между школами, создание различных типов школ.
2-й и 3-й уровни представляют собой дифференциацию внешнюю.
За основу классификации форм индивидуализации и внутриклассной дифференциации берутся два критерия:
1) Характер дифференциации (личностный, личностно-социальный, социальный).
Характер дифференциации определяет виды дифференцированного обучения:
— по общим способностям;
— по индивидуально-психофизиологическим особенностям.
2) Способы организации учебного процесса на основе индивидуальных особенностей (его формы):
— индивидуализация процесса обучения;
— выделение разных уровней требований[13, с. 57].
Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя.
Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи[3, с. 45].
Внешняя дифференциация – это разделение обучающихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются[10, с. 65].
Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации – это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам.
Дифференциация обучения используется для создание максимально комфортных условий образовательного процесса для развития способностей и склонностей учеников, успешного освоения содержания образования.
Современное общество в центр образовательного процесса ставит личность, в цели образования включается необходимость обеспечения актуализации личностных функций учащихся: самоопределение, самораскрытие, самореализацию личности.
Поэтому наряду с психологическими особенностями личности необходимо учитывать имеющийся субъективный опыт индивида, его предпочтения, ценности.
Вывод по 1 главе:
В процессе организации обучения дифференциация появилась еще в дореволюционное время и развивалась очень стремительно. На современном этапе дифференцированное обучения представляет собой довольно противоречивый процесс.
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования индивидуализация является обеспечение условий для всех обучающихся, а дифференциация это одно из средств индивидуализации.
Дифференциация подразумевает под собой разделение, расслоение целого на части, формы, ступени. Так же, выделяют виды дифференциации: по способностям, по интересам и по индивидуально – психологическим особенностям.
В работе сделан уклон на уровневую дифференциацию. Уровневая дифференциация — это внутренняя дифференциация по общим способностям и интересам учеников, обеспечивающая каждому обучающему право и возможность выбора уровня изучения учебного предмета. И.М. Осмоловская различает положительные и отрицательные аспекты уровневой дифференциации.
Глава 2: Уровневая дифференциация на уроках окружающего мира
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучени
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения.
Каждый учитель сталкивается в работе с многообразными индивидуальными различиями своих учеников: по темпераменту и характеру, способностям и знаниям, особенностям поведения и общения. Не все они, конечно, в равной степени влияют на результаты учебной деятельности, но есть и те, которые нельзя игнорировать.
К таким особенностям относится индивидуальная представленность основных свойств нервной системы, среди которых наиболее изучены СИЛА-СЛАБОСТЬ, т. е. степень выносливости, работоспособности нервной системы, устойчивость ее к разного рода помехам. Понятие СИЛЫ-СЛАБОСТИ нервной системы было введено Иваном Петровичем Павловым. Он считал, что наиболее важная характеристика нервной системы – сила процесса возбуждения, которая отражает работоспособность и проявляется в возможности выдерживать сильное возбуждение, не переходя в так называемое охранительное торможение для защиты от непомерной нагрузки и истощения.
Знание силы-слабости нервной системы учащихся поможет учителю найти для каждого ученика определенный индивидуальный стиль деятельности, а следовательно, сделает обучение эффективным.
Следует сказать, что в определенных видах заданий могут проявиться как сильные, так и слабые стороны деятельности учащихся с разными типами нервной системы.. Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами школьника, а тем, насколько у него сформировались приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальным проявлениям основных свойств нервной системы – с другой.
Установить эти особенности можно с помощью специальных методик, а также путем наблюдений за учащимися в разных ситуациях.
Если ученик при напряженной работе на уроке быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленно усваивает материал, то его можно охарактеризовать как представителя слабого типа нервной системы.
Подтверждение этому – затруднения ребенка в ответственной, эмоционально напряженной ситуации (быстрый темп урока, неудачный ответ, необходимость распределения внимания, постоянное отвлечение и т.п.)
Согласно психологическим исследованиям, учащиеся со слабой нервной системой чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, но и среди отличников могут встречаться дети со слабой и нервной системой.
Учащиеся с сильной нервной системой в перечисленных ситуациях ведут себя иначе. Они без особого напряжения могут работать в течение длительного времени, их не пугает ответственная, напряженная работа, даже если ее надо сделать за ограниченный промежуток времени. Правильность их ответов не зависит от того, какой темп работы задает учитель, их не смущают неожиданные вопросы, частое переключение внимания, неспокойная обстановка. Они чаще уверены в себе, в своих знаниях, возможностях. Но это не означает, что они вообще не испытывают затруднений. Так, напимер, при однообразной, монотонной работе у них часто возникает чувство раздражения, неудовольствия. Они начинают отвлекаться, разговаривать, задавать вопросы учителю, заглядывать в чужие тетради.
Опираясь на перечисленные жизненные проявления силы нервной системы, педагогу следует применять по отношению к тем или иным ученикам специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность.
Так, по отношению к учащимся со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать следующие правила:
1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;
2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;
3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;
4) лучше всего не заставлять отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;
5) путем построения правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т.д.) нужно формировать у него уверенность в своих силах, в своих знаниях; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.;
6) следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;
7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;
8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимания, создавать спокойную, не нервозную обстановку.
При работе с учащимися, обладающими сильной нервной системой, особенно в ситуации монотонии, учителю следует в определенной степени разнообразить их деятельность. Необходимо направить учащихся на поиск иных форм разнообразия, например на анализ других путей решения задач, отличных от применяемой схемы; можно чередовать действия. В ситуации, когда требуется выполнение поэтапных действий, таких детей нужно контролировать особенно, чтобы проверить постепенность, последовательность их действий. То же относится и к работе, связанной с систематизацией, планированием и проверкой выполненного. Нужно побуждать таких детей выполнять самоконтроль и взаимоконтроль.
Следует признать, что современные условия организации учебной деятельности, т.е. особенности приемов и методов обучения, работы учителя с классом в целом более соответствуют особенностям учащихся с сильной нервной системой. Для того, чтобы дети со слабой нервной системой чувствовали себя в классном коллективе комфортно и успевали в учебе, работа учителя должна строиться таким образом, чтобы слабые дети понимали, в чем преимущество их особенностей, а в чем недостаток.
Какие же есть преимущества у учащихся со слабой нервной системой?
Во-первых, установлено, что слабые легче действуют по шаблону, схеме. Они любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной планомерной работы. Они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности.
Слабые склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки. За счет тщательной подготовки слабые склонны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала. Это достигается отчасти путем систематизации знаний. И наконец, слабые склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов. Если им представляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем сильнее.
Итак, знание природных особенностей учащихся и их проявлений в учебной деятельности позволяет заранее предусмотреть, в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными для достижения успеха, а в каких могут препятствовать ему. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащемуся найти наиболее подходящий для него индивидуальный стиль деятельности, а не видеть всех обучающихся «на одно лицо». Если ученик научится строить свою работу с учетом своего потенциала, то сможет избежать таких нежелательных состояний, как переутомление и нгрузка.
Учёт индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения
Одна из основных проблем, стоящих перед учителем, связана с неуспеваемостью и нежеланием учиться у ряда школьников?
Психологическими исследованиями установлено, что эффективность учебной деятельности зависит во многом от отношения школьника к выполняемой деятельности.
Причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две большие группы. К первой относится недостатки в развитии мотивационной сферы детей, ко второй – недостатки познавательной деятельности.
Первый тип неуспевающих – ученик, не желающий учится, второй – не умеющий учится. И есть третий тип – ребенок, которого трудно учить. Таким образом, учитель должен ориентироваться на индивидуальные особенности учеников.
В первую очередь к ним относятся свойства нервной системы учащихся. Если ученик при напряженной работе быстро теряет работоспособность – это представитель слабого типа нервной системы. Учащиеся с сильной нервной системой без особого напряжения могут работать долго без чувства усталости, они не теряются в экстремальных ситуациях, умеют собраться, их не смущает высокий темп, они легко переключаются на другие виды деятельности. Среди неуспевающих реже встречаются дети с сильной нервной системой. Однако, эти ученики не склонны к однообразной работе, требующей систематизации, упорядочения материала, не любят планировать свою деятельность, проверять выполненное, повторять пройденное. В учении самоконтролю отводится одно из важнейших мест.
По отношению к учащимся со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать такие правила: не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа; предоставлять достаточное время на обдумывание и подготовку, желательно в письменной форме; по возможности, спрашивать их в начале урока и на первых уроках; не требовать отвечать новый, только что усвоенный материал; путем правильной тактики опросов и поощрений формировать уверенность в своих силах, обязательно поощрять за старания, даже если результат далек от желаемого; осторожно оценивать неудачи; в минимальной степени отвлекать от работы, создавать им спокойную обстановку; учить умению переживать неудачу, объясняя, что неудача неизбежна и это не повод к отчаянию.
Особенно важно обратить внимание на ребят со слабой нервной системой. Этим детям трудно готовить уроки, особенно устные, они быстро утомляются, нуждаясь в большом количестве перерывов.
Какого должна быть тактика учителя по отношению к ученикам с сильной нервной системой? Работа монотонная, лишенная эмоциональных оттенков и возможностей для разрядки, отсутствие возможности выбора быстро истощают умственные силы у сильных учащихся. При выполнении однотипных заданий необходимо направлять их на поиск других способов работы, чередовать задания разных типов и т.д.
В целом сильные школьники хорошо приспособлены к условиям учебной деятельности. Но они часто не отличаются тщательностью, углубленностью выполнения, пренебрегают планированием и организацией работы.
В ситуации, когда надо выполнять какие-либо поэтапные действия, следует обратить на этих учеников особое внимание, контролировать выполнение ими требований постепенности, последовательности, побуждать их к осознанным самостоятельным усилиям в этом направлении.
Как работать с инертными и подвижными учениками?
Учитель должен обратить внимания на следующие учебные ситуации:
1/ задания, разнообразные по содержанию и способам решения;
2/ ситуации, требующие высокого темпа работы;
3/ ситуации, требующие быстрого переключения внимания;
4/ ситуации, когда время работы ограничено;
5/ однообразная, монотонная работа;
6/ одновременное усвоения нового и повторения старого.
При работе с инертными учениками надо использовать следующие методы:
— помнить, что они не могут активно работать с разнообразными заданиями, а некоторые из них вообще отказываются выполнять такие задания;
— не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах;
— не спрашивать их в начале урока;
— избегать ситуаций, когда нужен быстрый устный ответ на неожиданный вопрос;
— в момент выполнения задания не надо их отвлекать;
— не следует требовать отвечать новый, только что пройденный материал.
Подвижные же учащиеся в гораздо большей степени нуждаются в постоянном руководстве и контроле со стороны учителя. Им надо помочь научится произвольно регулировать свою деятельность, должным образом ее организовывать; полезно обучать их умению быть сдержанным, выслушивать до конца. Внимательность на уроке нельзя потребовать, но можно выработать, воспитать терпеливым напоминанием, многократным повторениям требований без упреков и раздражения.
Одна из задач учителя – понять индивидуальные особенности ученика и учитывать их в своей работе. Другая задача – помочь осознавать их ученику и научить его использовать свои преимущества компенсировать недостатки.
Как компенсировать быструю утомляемость учеников со слабой нервной системой? Ни должны делать частые перерывы для отдыха, в первую очередь выполнять наиболее трудные работы. Уметь отвлекаться от умственной работы, переключаясь на общение, физические упражнения, игры, чтобы хоть отчасти восстановить трудоспособность.
Слабые учащиеся любят планировать свои занятия, умеют соблюдать распорядок дня, что помогает им распределить силы. Медленный темп они компенсируют тщательной предварительной подготовкой. Им нужны тишина и покой для работы, не успевая усваивать знания в классе, они восполняют это добросовестной самостоятельной работой. И еще, слабые пользуются усиленным контролем и проверкой. Если же они не умеют компенсировать свои природные недостатки, учитель обязан помочь ученику осознать свои особенности, их преимущества и недостатки, т.к. неумение использовать и компенсировать свои природные нейродинамические особенности может вызвать дефект познавательной деятельности и влиять на успеваемость.
Учет индивидуально- психологических особенностей учащихся в организации образовательного процесса
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
2. Формирование у учащихся индивидуального стиля познавательной деятельности.
3. Учет индивидуально- психологических особенностей учащихся в организации образовательного процесса.
4. Учет возрастных особенностей в использовании индивидуального подхода.
5. Работа с одаренными детьми из личного опыта.
Повышение эффективности обучения в школе является одним из центральных объектов всестороннего изучения отечественной психолого-педагогической науки. В решении этих проблем значительная роль отводится учителю. Большое значение придается умению учителя вовлечь в активную деятельность на уроке всех учеников класса. Для того, чтобы добиться этого, учитель должен хорошо знать своих учеников, кропотливо изучать и учитывать их индивидуальные особенности, уметь определять стратегию и тактику подхода к школьникам.
2. Формирование у учащихся индивидуального стиля познавательной деятельности.
Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности в усвоении знаний, формировании умений и навыков. Отсюда может быть установлена лишь нижняя граница трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу своих всё повышающихся возможностей стремиться перейти.
Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически-мотивированное учение, усиление в обучении связей «ученик – ученик», больший акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.
Тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.
Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.
Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и опираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом и состоит понимание индивидуального подхода.
В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения
Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника.
Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика.
В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.
Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий
3. Учет индивидуально- психологических особенностей учащихся в организации образовательного процесса.
Практика показывает, что наблюдательный и опытный учитель может определить типологические особенности учеников, их самооценку по «жизненным показателям», хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно. Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие учителя.
В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников, то есть должен обладать качествами отличного психолога.
Рассмотрим этот фактор более подробно, затронув типы темперамента учеников, а также некоторые индивидуальные особенности.
Так, холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или важную для него работу, он – весь внимание, все его мысли, эмоции, движения сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока не восстановит их, организовать его очень трудно.
Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и т.д. или заниматься посторонними делами.
Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится, даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.
Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.
На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой. Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать когда их спросят.
Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.
Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при повторении начинают скучать.
Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в которых у них накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно, творчески решают задачи.
Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают учебно-речевые ситуации, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая которые можно подвигаться. Большинство интровертов испытывает дискомфорт в тех ситуациях, в которых им приходится выступать перед большой или незнакомой аудиторией, а также при решении коммуникативных задач начала разговора, его поддержания.
Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнеру или учителю, взгляд их скользит или снизу вверх, или в сторону от партнера, или же фиксирован на какой-либо точке пространства, движения неритмичные. У доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.
Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивающе, прищурив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова высоко поднята.
У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные движения: они прямо смотрят в лицо учителю, партнеру; у доски не переминаются с ноги на ногу.
При определении психологических особенностей учащихся важно соблюдать некоторые правила, например: не принимать реакции мимики и жестов за внешние физические раздражители за проявление внутренних психических состояний, не делать выводов на основании одной детали, не принимать проявления, сформированные привычкой, за показатель состояния человека в данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических недостатков за показатель настоящего состояния (так прищуривание может быть обусловлено близорукостью, а не презрительностью).
4. Учёт возрастных особенностей в использовании индивидуального подхода.
Известно, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств – в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее воспитание, чем больше ребенок верит своему учителю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к дисциплине, труду, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую установку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о потенциальном снижении возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию.
Наиболее ярко внешние свойства темперамента проявляются у младших подростков. С возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль сглаживают многие проявления темперамента.
5. Работа с одарёнными детьми из опыта работы.
Работа с одарёнными детьми ведется мной по нескольким направлениям:
I. Индивидуально-дифференцированный подход на уроках. Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп учащихся. Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.
Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:
Эффективность урока зависит от целого ряда факторов. Работать над ним начинаю ещё при написании календарно-тематического плана. Важно продумать место и роль каждого урока в теме, связь между уроками курса, распределить время на введение в тематику, закрепление и отработку, контроль и коррекцию результатов.
Непосредственно подготовку к уроку начинаю с целеполагания, мы знаем о триединых целях образования: обучение, развитие, воспитание.
Чтобы разнообразить учебные будни, я обычно использую различные формы и жанры урока, интегрированные уроки, применяю и разнообразные формы работы: ролевые тренинги, «мозговые штурмы», интеллектуальные марафоны. Наибольшего результата в работе с одарёнными детьми на уроках можно добиться, используя такие формы, как ролевые, деловые, операционные, имитационные игры. Для одарённых детей специально разрабатываются задания повышенного уровня сложности, задания творческие. Подобные задания чаще всего стараюсь ориентировать на развитие навыков работы с: картами, литературой, иллюстрациями и т.д.
Массу возможностей по развитию познавательного интереса и формированию устойчивого интереса к обучению предоставляет дифференциация домашнего задания.
III. Прием «три уровня домашнего задания»
IV. Прием «особое задание».
Продвинутые ученики получают право на выполнение особо сложного задания. Выполняется оно чаще всего в тетради, включает в себя тренировочные и творческие задания по вышенной сложности.
Активное включение школьников в создание проектов даёт им возможность осваивать способы человеческой деятельности. В процессе работы над проектом учащийся «проживает» конкретные ситуации, постигает реальные процессы
VI. Внеклассная работа (предметные мероприятия, подготовка к итоговой аттестации, предметным олимпиадам).
Формы и методы внеурочной работы позволяют выявлять и развивать одаренных учащихся через факультативы, кружки, конкурсы, олимпиады, а также через систему воспитательной работы Особого внимания заслуживают такие формы внеклассной работы, как интеллектуальные игры «Что? Где? Когда?», «Слабое звено», «Русский медвежонок», «Кенгуру», предметные викторины. По мере возможности я провожу индивидуальные занятия с учащимися с высокой учебной мотивацией. Особое значение придаю подготовке к предметным олимпиадам. В итоге мои ученики в 2011-2012гг. имеют призовые места на районной (2 учащихся), олимпиаде по русскому языку и математике.
Уроки демонстрационного типа.
Уроки компьютерного тестирования.
Уроки тренинга или конструирования.
При объяснении нового материала я использую графики, схемы, рисунки, различные иллюстрации. Вместе с классом расшифровываем обозначения, решаем кроссворды, сравниваем документы; дети самостоятельно могут ознакомиться с предложенным теоретическим материалом, выбрать главное, а потом ответить на устные вопросы учителя.
IX. Наиболее существенными элементами системы можно обозначить:
1. Блочное модульное построение учебного материала;
2. Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;
3. Преобладание самостоятельной, творческой деятельности на уроках под руководством учителя по усвоению знаний и умений;
4. Организация самоконтроля и внешнего контроля формирования учебной деятельности, усвоения учебного материала на основе рефлексии ученика и учителя.
X. Портфолио учащегося.
Достижения и результаты работы учащихся как в учебной, так и во внеклассной работе составляют основу портфолио.
Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи, включая:
— постоянную поддержку высокой учебной мотивации школьников;
— поощрение их активности и самостоятельности, расширение возможности обучения и самообучения;
— развитие навыков рефлексивной и оценочной деятельности учащихся;
Использование портфолио в качестве накопительной оценки даёт возможность индивидуализировать процесс оценивания с сохранением в системе образования классической 5-балльной отметки.
Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. В индивидуальном подходе нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников.
В процессе индивидуального обучения диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы развития воспитуемого.
Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных принципов.