учитель управляет учебно познавательной деятельностью групп учащихся класса при форме обучения
Сравнительный анализ фронтальной, индивидуальной и коллективной форм учебно-познавательной деятельности
В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.
Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.
Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.
В современной общеобразовательной практике чаше всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.
На этот факт обращают внимание М.Д.Виноградова и И.Б.Первин. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.
Коллективная работа, по утверждению Х.Й.Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:
В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе по и исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, определение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.
Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные..
Форм обучения
· Фронтальная форма обучения.
· Групповая форма обучения.
2.Урок как основная форма обучения.
3.Дополнительные формы организации обучения.
В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.
Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.
Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.
В современной общеобразовательной практике чаше всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.
На этот факт обращают внимание М.Д.Виноградова и И.Б.Первин. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.
Коллективная работа, по утверждению Х.Й.Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:
В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе по и исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, определение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.
Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Современные формы организации обучения.
В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.
Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.
Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.
Урок как основная форма обучения. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.
Урок — это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный).
комбинированные, или смешанные, уроки;
уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом;
уроки закрепления и повторения знаний;
уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;
уроки выработки и закрепления умений и навыков;
уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.
В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Этот тип урока называется комбинированным, или структурно сложным, уроком. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.
Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности, учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.
На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, решают новые задачи на известные им правила, устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.
С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к Уроку материал усложняется. Структура: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.
Обобщающими уроками являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщении, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.
Уроки проверки позволяют учителю выявить уровень сформированное ЗУН учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его ЗУН по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.
Дополнительные формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.
С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. Они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации.
Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации обучения, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т. п.).
В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школьные лекции, как правило, вводные и обобщающие.
Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.
Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель — формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.
Вспомогательные формы организации обучения. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.
Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача — углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет).
Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).
Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.
Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т. п.
Тема: «Формы организации обучения и диагностика его качества»
Сущность форм и систем организации обучения и их генезис
Форма организации обучения – это специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.
Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет систему организации обучения.
Индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Тьютор – это руководитель ученика при его подготовке к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях. Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность отбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система: классная потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом, а урочная потому, что обучение проводится в строго определенные отрезки времени – уроки.
С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках данной системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Классификация современных форм организации обучения
Многообразие современных форм организации обучения может быть классифицировано по различным основаниям:
по количеству учащихся, участвующих в процессе обучения, выделяют индивидуальные, групповые, парные;
по месту организации обучения – аудиторные (школьные) и внеаудиторные (внешкольные);
по продолжительности проведения обучения в той или иной организационной форме – классные и внеклассные (классический урок – 45 мин, спаренное занятие – 90 мин., укороченное спаренное занятие – 70-80 мин, уроки «без звонка» произвольной продолжительности).
Наиболее традиционной в дидактике является классификация форм организации обучения по характеру управления учебно-познавательной деятельностью учащихся: фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).
При фронтальных формах организации обучения учитель управляет учебно- познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы.
При групповых формах организации обучения учитель управляет учебно- познавательной деятельностью групп учащихся класса.
Индивидуальная форма обучения не предполагает непосредственного контакта учащихся с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий.
Урок как основная форма организации обучения в школе
Урок — это основная форма организации обучения в школе, при которой учитель в течение установленного времени руководит учебно-познавательной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы обучения, создающие благоприятные условия для овладения знаниями, формирования умений и навыков и личностного развития всех учащихся.
И.Н. Казанцев выделяет типы уроков по способу их организации или ведущему методу обучения: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, киноурок, урок самостоятельной работы, лабораторные и практические уроки, уроки с разнообразными видами заданий.
Тенденции развития педагогического процесса:
· Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся.
Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и собственно дидактических требованиях.
К организационным требованиям относятся внешняя организованность, внутренняя целенаправленность и четкое построение урока.
Дидактические требования к уроку сводятся к его содержательной ценности, созданию благоприятного микроклимата, интенсификации и оптимизации учебно-познавательной деятельности учащихся, высокой результативности.
Эффективный урок – это не только рациональная конструкция, но и творческий проект учителя.
Подготовка к уроку представляет собой разработку комплекса мер, выбор такой его организации, которая в конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат. В подготовке учителя к уроку выделяют три этапа: диагностику; прогнозирование; проектирование (планирование). При этом имеется в виду, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в учебном предмете.
План урока – это краткий и конкретный произвольно составленный рабочий документ, в котором отображается методический вариант его организации.
Дата добавления: 2018-06-27 ; просмотров: 1202 ; Мы поможем в написании вашей работы!
7 Организационные формы и системы обучения
Организационные формы и системы обучения
1. Общие формы организации обучения.
2. Системы организации обучения.
3. Конкретные формы организации обучения в современной школе.
Рекомендуемые файлы
Запрудский Н.И., Добриневская А.И. Организация факультативных занятий в 11-летней школе. Минск, 2008.
1. Общие формы организации обучения.
Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и т.д.
И.М. Чередов определяет организационную форму обучения как конструкцию отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.
В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М. Чередов).
При фронтальной (общеклассной) форме работы учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие — изнывают от скуки.
При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.
Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.
Ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми. Так, при фронтальной работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, Коллективная работа, по утверждению X.Й. Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:
1) класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;
2) организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;
3) действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;
4) есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.
Коллективное обучение, по его мнению В.К. Дьяченко, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. Пример: работа в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 1920–30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности (А.Г. Ривин).
Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).
Дополнительные формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.
Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.
С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере надобности.
Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.
Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.
Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий:
• подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы;
• направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;
• требующие применения полученных знаний на практике.
Особым видом являются задания творческого характера (написание изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.).
Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.
В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания на двух-трех примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.
Выполнение домашних заданий в школах-интернатах и школах продленного дня осуществляется в процессе самоподготовки. Преимущества самоподготовки состоят в том, что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха, прогулки); общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (можно обратиться за помощью); учитель может контролировать ход выполнения домашней работы и учитывать результаты в последующей работе на уроке (если самоподготовкой руководит учитель класса); можно мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения, организовать взаимоконтроль, взаимопомощь; учитель класса может сразу проверить выполнение домашней работы и тем самым высвободить время на уроке.
Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности, возможно списывание и подсказки, порождающие иждивенческие настроения отдельных учащихся; выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подготовки устных заданий.
Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации обучения, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).
Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.
В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.
В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.
В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.
Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.
Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.
Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.
Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.
Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников.
Вспомогательные формы организации обучения. К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.
Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).
Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях больше является обучающей, чем контролирующей. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.
Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.
Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.
Домашняя работа учащихся. Успех выполнения учеником домашнего задания во многом определяется тем, в какой степени он под руководством учителя овладел методами и приемами самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Домашние задания во времени и объеме должны быть строго регламентированы. На подготовку домашних заданий отводится: в I-II классах 1-1,5 часа, в III-IV классах – 1,5-2 часа, в V-VI классах до 2,5 часов, в VII-VIII классах – от 2,5 до 3 часов и в IX-XI классах – до 3,5 часов.
Правильно организованное выполнение домашних учебных заданий – одно из эффективных средств повышения успеваемости школьников.
Правила выполнения домашнего задания школьниками.
Для осмысления и прочного усвоения материала необходимы систематические занятия дома по указанию учителя. Практика показывает, что воспринятый однажды на уроке материал не остается в памяти надолго. При этом осмысление и закрепление следует проводить в день изучения нового материала на уроке. И.Ф. Харламов рекомендует организацию воспроизведения материала при подготовке домашних заданий учащимся как минимум в три приема: в день объяснения материала учителем, за день до урока и непосредственно перед уроком.
Подготовку уроков к следующему дню лучше начинать с более трудных предметов. Сначала читать учебник, осмысливать теоретический материал и затем выполнять письменные упражнения. Работая над учебником, школьник начинает вспоминать то, что излагалось на уроке учителем. Это позволяет закрепить получены на уроке знания и обратить внимание на упущены стороны материала. Школьникам рекомендуется осмыслить и воспроизвести основные вопросы темы и примеры к ним в определенной последовательности. Правила, выводы и обобщения заучить при обязательном условии всестороннего их осмысления и полного понимания. Не менее важно учащимся при подготовке к урокам ответить на поставленные в учебнике вопросы.
Учитель учит школьников самоконтролю. Основными формами самоконтроля являются: пересказ урока вслух или про себя, составление плана прочитанного, воспроизведение правил, законов, выводов, а также ответов на вопросы учебника по теме. Если учащийся обнаружил затруднения, он заглядывает в учебник или повторяет все заново. Необходимо приучить школьников к использованию дополнительных источников знаний: литературы, собственных наблюдений над социально-экономическими явлениями в обществе, явлениями природы.
После усвоения теоретических положений школьник приступает к вдумчивому и тщательному выполнению письменных домашних заданий по математике, физике, химии, языкам и т. д.
Задания на дом следует задавать с объяснением и примерным показом, как нужно их выполнять, обращая внимание учащихся на необходимость соблюдения гигиены.
Между подготовкой домашнего задания по каждому уроку следует делать 5-10-минутные перерывы.
Можно обратить внимание учащихся на высокую продуктивность беглого повторения домашнего задания перед сном, что отвечает задаче осмысленного и прочного закрепления и запоминания
Не менее важное значение имеет привычка к сосредоточению, ежедневности, систематичности и своевременности выполнения домашних заданий на одном и том же рабочем месте, в одни и те же часы. Чтобы тщательное и своевременное выполнение домашних заданий сделать постоянным правилом для школьников, необходимо проводить целенаправленную организационно-воспитательную работу по формированию у них соответствующих мотивов и потребностей в учении. Большую роль в этом играет целевая установка по овладению высокой культурой умственного труда.
Разъяснительная работа по организации и качественному выполнению домашних заданий должна быть самой разнообразной и вестись в формах бесед, стенгазет, стендов, витрин, бюллетеней-«молний». Надо тактично напоминать школьникам о долге, обязанностях учащихся, о правилах выполнения домашних заданий. Важно организовать с помощью активистов класса борьбу против списываний домашних заданий, подсказок. Вся эта разнообразная работа проводится систематически, в течение длительного времени без ослабления внимания к качественному выполнению домашних заданий на протяжении всего времени учения школьников.
Привлечение актива класса и родителей к контролю за выполнением домашних заданий школьников не снимает с учителя обязанности организатора и руководителя всей этой работы. Задавание индивидуальных домашних заданий школьникам предполагает изучение учителем индивидуальных качеств личности каждого учащегося.
2. Системы организации обучения.
Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.
Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
Индивидуально-групповая система. По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10–15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
Классно-урочная система. В XVII в. ее разработал Я.А. Коменский и описал в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я.А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа – учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.
Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К.Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д. Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского, является необходимым ключом, как бы «дверью» урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.
Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет.
Однако уже в конце XIX в. классно-урочная система стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения.
Белл-ланкастерская система (система взаимного обучения). В конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название Белл-ланкастерской от фамилии ее создателей – священника А. Белла и учителя Д. Ланкастера.
Дальтон-план. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Елена Паркхерст при поддержке влиятельного в то время педагога Джона Дьюи. В соответствии с предложенным ею лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
Бригадно-лабораторная система. В 1920-е гг. в СССР широко применялась бригадно-лабораторная система обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана, здесь предполагалось сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.
Проектная система. В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения стало пропагандироваться ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Килпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.
Лекционно-семинарская система. Ведущие формы обучения: лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности, коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.
План Трампа. В 1960-е годы в США большую известность получил план Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы.
Лекционно-лабораторная система. В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель-новатор из Одесской области Н.П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколько мелких тем. Например, на тему «Спирты и фенолы» отводится семь уроков. На первом уроке учитель читает лекцию, целью которой является анализ основополагающей теории. На втором уроке учитель ведет вторичный разбор все той же темы, включая в лекцию элементы беседы, демонстрирует учебный эксперимент и учебный кинофильм. Следующие четыре урока отводятся на лабораторные занятия, на которых они самостоятельно прорабатывают тему, решая задачи. Последний по теме урок является зачетным.
Мангеймская система. Автор Антон Зиккенгер (1858–1930). Классы формируются не по возрасту, а по умственному развитию.
3. Урок. Типология и структура уроков. Современные требования к уроку.
Урок – основная организационная форма обучения в современной школе, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. В рамках урока возможно органичное соединение фронтальных, групповых и индивидуальных форм обучения.
Урок – это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный).
Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся. У каждого типа урока – своя структура.
Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б.П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Б.П. Есипов выделяет шесть типов урока:
1. Комбинированный, или смешанный, урок.
Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.
2. Урок по ознакомлению учащихся с новым материалом. Другое название – урок сообщения (изучения) новых знаний.
Это урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.
3. Урок закрепления и повторения знаний.
4. Урок обобщения и систематизации изученного.
На уроках этого типа систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.
5. Урок выработки и закрепления умений и навыков.
Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.
6. Урок проверки знаний, умений, навыков и разбора проверочных работ.
Такие уроки позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.
Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.
Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала.
На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы.
Урок как организационная форма обучения – явление динамическое. Прежде всего эта его динамика выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения – обучающе-воспитательно-развивающей.
Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы.
Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях:
· целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока);
· разнообразие способов организационного построения и проведения уроков;
· рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.
Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения.
Психологические требования к уроку: учет возрастных особенностей; учет психологических особенностей (памяти, внимания, темперамента, воображения, воли, эмоциональной сферы).
Гигиенические требования к уроку: температурный режим; освещенность; критические точки усвояемости.
Формы организации обучения в современной школе: урок, занятия по трудовому обучению в школьных мастерских и на производстве, экскурсия, семинары, лабораторные работы, практикумы, факультативы, кружковая работа, домашняя работа учащихся.
Основной формой организации обучения признан урок.
Бударный А.А. Урок – основная форма организации процесса обучения в школе // Дидактика средней школы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1975. – С. 185-250.
Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. – М.: Знание, 1975.
В современных условиях развития общества уроку как основной форме организации учебного процесса предъявляются следующие требования (они распространяются на все виды и типы уроков):
1. Высокая идейность на основе неразрывного единства обучения и воспитания, формирование у учащихся научного мировоззрения тесная связь обучения с жизнью, практикой строительства белорусской государственности.
2. Реализация в ходе урока дидактических принципов: научности, доступности, посильности, последовательности, систематичности, сознательности, наглядности, связи теории с практикой, прочности усвоения знаний, умений и навыков, единства обучения, воспитания и развития на основе активности учащихся в учебном процессе и высокого педагогического мастерства учителя, основанного на умелом владении научным содержанием изучаемого учебного материала, целесообразного использования межпредметных связей, политехнического принципа и технических средств обучения.
3. Организационная четкость в построении урока, четкость постановки перед учащимися темы, учебной цели и задачи урока, организации коллективного, группового и индивидуального труда учащихся, применения оптимальных методов, приемов и средств обучения, рациональной структуры урока, соответствующей содержанию, цели и типу урока, создание психологической рабочей настроенности коллективной и индивидуальной учебной работы.
4. Самообладание учителя, его собранность, умение управлять своим настроением, создавать оптимизм, рабочую настроенность, высокую степень интеллектуальной, эмоциональной и физической напряженности учебного труда учащихся.
5. Соблюдение учителем на уроке педагогического такта, основанного на высокой требовательности в сочетании с доброжелательностью, справедливостью, уважением к личности учащихся, умением выслушивать и задавать вопросы учащимся, контролировать их деятельность.
6. Соответствие гигиеническим требованиям, которые выражаются в соблюдении определенных санитарно-гигиенических условий и норм учебной деятельности учителя и учащихся, недопущение перегрузки и чрезмерной легкости в учебной деятельности, соблюдение личной гигиены, эстетики слова, поведения, одежды и т. д. [с. 161-162].
Типология уроков. В педагогической литературе уроки классифицируются по основной дидактической цели и месту урока в системе уроков (Б.П. Есипов); по содержанию, дидактическим целям и способам их проведения (И.Н. Казанцев); по особенностям процесса обучения и его составным частям (С.В. Иванов). До настоящего времени единой, общепризнанной всеми педагогами классификации уроков не существует.
Так, И.Н. Казанцев называет десять типов уроков: 1) вводные (в начале учебного года); 2) вступительные (в начале темы); 3) овладения новыми знаниями; 4) закрепления знаний; 5) выработки умений и навыков; 6) применения знаний на практике; 7) повторительно-обобщающие; 8) учебно-проверочные; 9) анализа знаний (работы над ошибками); 10) итоговые [Казанцев И.Н. Урок в современной школе. – 2-е изд. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 118].
С.В. Иванов основными типами уроков считает: 1) вводный; 2) первичного ознакомления с учебным материалом; 3) усвоения новых знаний; 4) применения знаний на практике; 5) выработки навыков; 6) повторения, закрепления и обобщения; 7) контрольный; 8) смешанный (комбинированный) [Иванов С.В. Типы и структура урока. – М.: Учпедгиз].
И.Т. Огородников в своей классификации допускает еще большее разнообразие типов уроков. Он классифицирует типы уроков на основании цели урока и его места в системе уроков и при этом считает, что передовой педагогический опыт постоянно разнообразит типы уроков, от чего классификация неизбежно расширяется. И.Т. Огородников указывает, например, такие типы уроков: 1) уроки изучения новых знаний; 2) уроки закрепления знаний, умений и навыков; 3) повторительно-обобщающие уроки; 4) объединенные или комбинированные уроки [Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967. – С. 343-353]. Данная И.Т. Огородниковым типизация уроков, по его мнению, не исчерпывает имеющихся в опыте учителей вариантов их построения. И с этой мыслью нельзя не согласиться, поскольку урок как форма организации обучения постепенно развивается, видоизменяется.
1977 – постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду».
Анализируя различные типы и структуры уроков в связи с успеваемостью учащихся, И.Ф. Харламов на основе экспериментальной работы в школах г. Гомеля пришел к выводу о том, что повышение качества урока в большей степени зависит от полноты цикла интеллектуально-познавательных и практических действий учащихся по овладению знаниями. Такой вывод подтверждается также данными известных педагогов и психологов П.Ф. Каптерева, С.Л. Рубинштейна и других. И.Ф. Харламов исходит из того, что полный цикл действий по овладению знаниями на уроке включает в себя пять моментов или слагаемых: восприятие изучаемого материала, его глубокое осмысление, специальную работу по овладению (запоминанию) знаний, упражнения в применении нового материала на практике и последующую умственно-познавательную деятельность по повторению, систематизации и углублению знаний, умений и навыков.
В ходе урока эти действия органически взаимосвязаны, динамично взаимопроникают в реальном процессе познавательной деятельности. Однако в полном цикле познавательных действий каждому этапу последней соответствуют свои определенные результаты.
Восприятие изучаемого материала отвечает задаче образования понятий, осмыслению изучаемого – пониманию изучаемого материала, запоминание – усвоению изучаемого материала и умению его воспроизводить, применение изучаемого материала на практике – выработке практических умений и навыков, углублению знаний и, наконец, повторение, систематизация и углубление знаний, умений и навыков отвечает более глубокому и прочному усвоению знаний, умений и навыков.
Организация урока, при которой учащиеся совершают полный цикл интеллектуально-познавательной и практической деятельности по овладению знаниями, умениями и навыками, И.Ф. Харламов считает ведущим путем повышения эффективности урока в современных условиях. При этом главное внимание на уроке следует уделять работе над новым материалом и стимулированием познавательной активности учащихся.
Новый материал, как правило, требует логического сжатого и стройного изложения. Не следует при первом изложении новой темы нагромождать большое количество фактов и слишком детализировать изложение. Сначала необходимо дать самое основное, главное, подвести к понятиям, четко сформулировать правило, выводы. Опираясь на идеи К.Д. Ушинского, который писал о том, что в детской голове следует утвердить сначала немногое, но прочно, а потом уже мало-помалу строить на этом укоренившемся прочном основании. В.Ф. Шаталов применяет краткие конспекты самого главного из своего изложения в записях учащихся. На первое объяснение новой темы отводится мало времени (5-6 минут), а затем ведется работа по осмыслению, углублению понимания нового учебного материала, проводится специальная работа по усвоению, запоминанию изучаемого материала и побуждению школьников к самоконтролю и взаимному контролю за качеством овладения новыми знаниями: учащиеся используют предлагаемы учителем различны приемы воспроизведения, работают над учебником, после чего учителем проводится выборочный контроль за качеством знаний. Качественно усвоив таким образом на уроке учебный материал, можно перейти к осмысленным упражнениям в применении знаний на практике.
Убедившись, что учащиеся относительно легко справляются с применением знаний, следует дать учащимся творческую работу, требующую от них сообразительности. Такая учебная деятельность учащихся ведет к углублению полученных знаний. При этом учитываются различные уровни познавательной деятельности учащихся и могут быть предложены индивидуальные задания для отдельных учащихся или временных групп. Эти задания различаются по своей сложности и трудности.
Учитель анализирует учебный труд каждого ученика, применяя различные формы контроля (устный опрос, решение примеров и задач, выполнение опытов, диктанты, изложения и т. д.) в зависимости от характера учебного предмета.
Осуществление полного цикла интеллектуально-познавательных и практических действий учащихся по усвоению знаний представляется одним из путей совершенствования урока и повышения качества обучения. При этом на каждом уроке сохраняется возможность учитывать специфику учебного предмета, содержания учебного материала, возможности применения различных методов обучения и инструментовки урока.
Монитор нельзя ставить на письменном столе – в противном случае расстояние от глаз ребенка до монитора будет меньше положенных 50–70 см. Если нет возможности отвести в комнате специальное место под компьютер, можно приобрести стол с эргономической столешницей, расположенной под углом. В таком случае расстояние от глаз ребенка до монитора будет выдержано на уровне вытянутой руки.
Компьютер во время подготовки домашнего задания должен быть выключен. Работающий компьютер заполняет помещение положительными аэроионами, создает дополнительный шумовой фон, повышает температуру воздуха, вызывает статическое напряжение и вредит зрению. Вот почему время работы за компьютером для школьника средних классов ограничено – не более 20–25 минут в день. Для старшеклассника – 2 раза по 40 минут с перерывом.
В вечернее время нужно одновременно включать верхний свет и настольную лампу, чтобы не было резкого перепада освещения. Галогеновые лампы не подойдут – слишком яркие.
Не рекомендуется ставить стол школьника напротив окна, так как прямые лучи света отражаются от его поверхности и утомляют глаза. Идеальное расстояние от стола до окна – 0,5 метра, минимально допустимое – 15 см. Свет на стол может падать слева и сзади (если ребенок не левша).
Комнату, в которой занимается ребенок, надо проветривать через каждые 20–25 минут.
Чтобы проверить, впору ли стул вашему ребенку, посадите его так, чтобы ступни ног ровно стояли на полу. Угол между бедром и голенью должен быть прямой. Если угол острый – стул маловат, если тупой – велик. Лучше всего школьнику сидеть на офисном стуле на колесиках с регулируемой высотой сиденья и подвижной спинкой.
Высота стола считается оптимальной, если локоть опущенной прямой руки ребенка находится ниже поверхности стола на 5–6 см.
Кризисы внимания: первый – на 14–18-й минуте; второй – через 11–14 минут; третий – через 9–11 минут; четвертый – через 8–9 минут.
Примерная схема анализ урока проверяющим
(в том числе коллегой-учителем в порядке взаимопосещения)