установите правильную последовательность этапов метода случайного обучения
Методы случайного обучения
АВА-терапия часто ассоциируется с таким методом обучения, как обучение отдельными блоками. Несмотря на то, что обучение отдельными блоками зачастую играет важнейшую роль в помощи аутичным детям приобрести необходимые навыки, это лишь составляющая часть комплексной программы. Еще в 1987 году в исследовании, проведенном доктором Ловаас, упоминаются другие важные компоненты терапии аутичных детей, включающие: 1) обобщение навыков в школах путем систематического индивидуального предоставления и отдаления подсказок и 2) содействие социализации при помощи игр со сверстниками. Третий компонент терапии, случайное обучение, также является часто используемой, основанной на данных практикой, получившей широкое применение в Институте Ловаас. При случайном обучении «инструктор оценивает текущие интересы ребенка, следует руководству ребенка, ограничивает доступ к предметам повышенного интереса и строит урок в рамках естественного контекста с предположительно более мотивированным ребенком» (Anderson & Romanczyk, 1999). Ниже приводятся некоторые стратегии для реализации случайного обучения, а также примеры того, как эта мощная техника может помочь аутичным детям научиться новым видам поведения.
Обучение новому поведению
Случайное обучение может использоваться для обучения речи с нуля, а также для расширения речи, которую ребенок уже использует. Несколько примеров из исследования включают в себя обучение детей:
1. Названию предпочитаемых предметов или деятельности путем обращения с просьбой о них
2. Чтению слов
3. Использованию предлогов, чтобы описать, где находятся предпочитаемые ребенком предметы
4. Использованию более подробных предложений, чтобы попросить о конкретном высоко предпочитаемом ребенком предмете (например, попросить о синем поезде или красном поезде)
5. Использованию сложных предложений для того, чтобы не только назвать предмет, но и объяснить, как он будет использован (например, «я хочу синий вагон, и я хочу сделать поезд»)
Улавливание инициативы
Одним из способов создания случайных возможностей для обучения является улавливание инициативы, которая возникает в естественной среде. Когда инструктор улавливает инициативу, он использует возможности, возникающие в натуральной окружающей среде. Например:
1. Выложите перед ребенком его любимые игрушки до начала сессии терапии и обратите внимание на то, к которой из них он тяготеет наиболее всего. Заблокируйте доступ ребенка к этой игрушке и побудите его назвать эту игрушку прежде, чем он получит возможность поиграть с ней («Губка Боб», «Винни-Пух» и т.д.)
2. Дождитесь момента, пока ребенок отправится в кухню или к шкафам с едой в обеденное время. Когда он продемонстрирует, что хочет определенной пищи, подскажите ему название этого продукта и побудите назвать его. Если ребенок невербальный, научите его указывать на объект, который он хочет, или использовать средства альтернативной коммуникации. Если он уже может сказать название продукта, дайте ему подсказку к использованию полного предложения, чтобы попросить о нем, или к использованию имени человека, к которому он обращается с просьбой.
Путем создания обогащенной окружающей среды, давая ребенку время на ее изучение, а также держа в памяти предметы и деятельность, к которым ребенок обычно проявляет интерес, можно использовать мотивацию ребенка для обучения его новым навыкам.
Искусственно воссозданные ситуации
В действительности, некоторые аутичные дети предоставляют больше возможностей для улавливания инициативы, чем другие. Еще одним способом нахождения возможностей для случайного обучения является воссоздание ситуаций, которые не встречаются в натуральной среде. Например:
1. Если ребенок в основном играет только с несколькими игрушками, инструктор может побудить его обратить внимание на новую игрушку и попытаться сделать эту игрушку интересной для него. Первоначально инструктор может лишь дать ребенку подсказку к игре с новой игрушкой в течение нескольких секунд, а затем позволить ему играть самостоятельно или вернуться к другой деятельности. Затем инструктор может провести тест, переместив игрушку на расстояние нескольких метров от ребенка во время того, как он с ней играет. Если ребенок приближается к игрушке, чтобы продолжить играть, инструктор может использовать эту возможность для случайного обучения (например, попросить назвать предмет, спросить «Можно поиграть?» и т.д.)
2. Если ребенок предпочитает совершать некоторую определенную последовательность действий, одиночные элементы могут быть удалены из набора так, чтобы ребенку пришлось спросить: «Где. », тем самым побудив инструктора отправиться на поиски недостающих частей для завершения привычной процедуры. Следующим этапом данной методики является скрытие тех предметов, в которых ребенок нуждается на протяжении дня (например, можно спрятать пальто или обувь ребенка перед тем, как выходить с ним на улицу, или спрятать столовые приборы, когда приходит время приема пищи, и т.д.)
3. Дождитесь, пока ребенок попросит о предмете или игровой деятельности. Когда он сделает это, возьмите необходимые ему предметы, но затем, уже по пути к ребенку, остановитесь или начните убегать от него. Используйте данную возможность, чтобы научить его исправить такую ситуацию путем повторения своего запроса, или обучите его новым фразам, таким как «Вернись», «Поторопись» и т.д.
4. Инструкторы могут целенаправленно делать ошибки при взаимодействии с ребенком в ходе хорошо знакомой ему деятельности или во время реакции на инициативу ребенка. Например, измените слова в знакомой ему песне, или когда ребенок просит вас о соке, «ошибочно» дайте ему банан. Ребенок может научиться исправлять такие ситуации, объяснив, что инструктор сделал неправильно (например, «Нет, это банан»), и/или напомнив о том, чего он в действительности хотел.
Так как подобные воссозданные ситуации обычно не происходят в естественной среде ребенка, нужно быть осторожным при определении той степени, до которой такая ситуация может продолжаться, чтобы корректно поддерживать новое для ребенка поведение. Однако, исследования показали, что путем искусственного моделирования ситуаций, построенных на его индивидуальных интересах, дети не только могут научиться набору новых навыков, но также зачастую их обобщение происходит намного легче.
Материалы Метод случаи ного обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Волгоградская гуманитарная академия профессиональной подготовки специалистов социальной сферы
Программа профессиональной переподготовки
Прикладной анализ поведения (АВА-терапия): коррекция поведенческих расстройств и развитие адаптивных форм поведения (580)
Дисциплина: Формирование нового поведения. Метод случайного обучения
Практическое задание 3, Модуль 2. Метод случайного обучения
слушатель Тарусова Маргарита Николаевна
Вепринцева Анна Валентиновна
Задание 1. Установите правильную последовательность этапов метода случайного обучения:
1- Ребенок хочет предмет.
2- Ребенок проявляет инициативу.
3- Взрослый ждет просьбы.
4- Ребенок просит предмет с помощью простой реакции.
5- Взрослый моделирует более сложную форму запроса
6- Ребенок усложняет реакцию и получает желаемый предмет.
Задание 2. Воспользуйтесь правильной схемой из предыдущего задания и проанализируйте следующую ситуацию, разбив ее на этапы случайного обучения:
Мама знает, что Сережа коллекционирует маленькие прыгающие мячики. В магазине мама подошла к витрине с мячиками и взяла один из них. Сережа сказал: «Мячик». Мама вопросительно посмотрела на него. Тогда Сережа сказал: «Хочу мячик», и мама дала ему мячик. На кассе мама сказала: «Мы не можем забрать мячик из магазина» и опять вопросительно посмотрела на сына. Сережа сказал: «Купи мячик».
1- Ребенок хочет предмет. Сережа коллекционирует маленькие прыгающие мячики.
2- Ребенок проявляет инициативу. Сережа сказал: «Мячик».
3- Взрослый ждет просьбы. Мама вопросительно посмотрела на него.
4- Ребенок просит предмет с помощью простой реакции. Сережа сказал: «Хочу мячик». Мама дала ему мячик
5- Взрослый моделирует более сложную форму запроса. На кассе мама сказала: «Мы не можем забрать мячик из магазина»
6- Взрослый ждет просьбы. Мама вопросительно посмотрела на него.
К трудоустройству в обществе можно подготовить подростков путём приобщения к трудовой деятельности прямо на территории школы. Все действия будут выполняться с предшествующими беседами, наблюдениями за примером и разборами алгоритмов выполнения на доступном уровне.
Первая мера- лепка из глины на установленную тему.
Вторая мера- перевод картинок на дерево с последующей росписью.
Переводы статей по Прикладному анализу поведения
Случайное обучение в дошкольном образовании
Betty Hart and Todd R. Risley
The University of Cansas
«Случайное обучение» означает процесс, с помощью которого языковые навыки обозначения и описания изучаются в ходе возникающих естественным образом взаимодействий между взрослым и ребёнком. В данном исследовании в течение более восьми месяцев дошкольного образования у одиннадцати детей ежедневно записывались 15-минутные образцы самопроизвольно возникающей речи во время спонтанной игры. После случайного обучения у всех детей было замечено учащение самопроизвольного использования в речи сложных предложений, вначале адресованных учителям, а затем другим детям, в соответствии с тем, кто принимал участие в поисках предметов для игр. Кроме того, подход с использованием случайного обучения также стимулировал спонтанное разнообразие в речи и, по-видимому, оказался применим для обучения детей в целом.
Ключевые слова: неблагополучные дети, речь, сложные предложения, случайное обучение, спонтанная речь, речевой тренинг
В течение многих лет в разнообразных программах дошкольного образования, под влиянием таких практиков дошкольного обучения, как Read (1966), подчеркивавших необходимость предоставления детям младшего возраста широких возможностей для обозначения, описания и различения, внимание фокусировалось на речевом развитии.
Как подчеркнул Weikart (1972), исследования показали, что детям идёт на пользу любая дошкольная учебная программа, если она включает в себя широкий спектр ситуаций и разнообразный жизненный опыт, требующий использования выражений на иностранном языке; учебная программа создаётся не для ребёнка, а для того, чтобы объединить усилия педагогов, помогающих ребёнку учиться. Возможности языкового взаимодействия один на один с ребёнком не только часто встречаются, но и имеют следующее преимущество: позволяют учителям приспособить учебный процесс к самым разнообразным индивидуальным особенностям (Blank, 1972). Были описаны многочисленные блестящие примеры взаимодействий в ходе изучения языков (Blank,1972, p. 135; McAffee, 1972, p. 75; Read, 1966, p. 332).Однако, по наблюдениям Cazden (1972), доступны несколько качественных описаний разнообразных процессов – характерные виды поведения учителей и детей в образовательном пространстве. Данная статья описывает процесс случайного обучения один на один с учителем, с экспериментальным примером, ставшим дополнением к двум более ранним исследованиям процесса случайного обучения.
Методология случайного обучения
Случайное обучение ссылается на взаимодействие один на один между взрослым и ребёнком, которое естественным образом возникает в неструктурированной ситуации (такой, как спонтанная игра) и используется взрослым для того, чтобы передать ребёнку какую-либо информацию или дать возможность попрактиковаться в развитии какого-либо навыка. В случайном обучении ситуация выбирается ребёнком: это означает, что ребёнок инициирует взаимодействие, запрашивая участие взрослого. Чаще всего случайное обучение используется при изучении иностранных языков, и рассматривается здесь в этом контексте. Запрос ребёнка может быть вербальным или невербальным: например, он может тянуться к предмету, находящемуся вне пределов досягаемости, повреждать свою одежду, плакать, звать взрослого по имени, просить игрушку, пищу или информацию. Когда взрослый отвечает на запрос ребёнка, этому предшествует серия решений:
И, в случае если ребёнок не реагирует на сигнал:
Если взрослый решает использовать запрос ребёнка о помощи в качестве подходящего случая для изучения языка, он незамедлительно принимает решение о том, какого именно терминального речевого поведения он хочет добиться от ребёнка по окончании акта случайного обучения.
Терминальное речевое поведение будет, безусловно, зависеть от ситуации, возраста, личностных особенностей и языковых способностей конкретного ребёнка.
Кроме того, взрослый решает, какой сигнал дать ребёнку таким образом, чтобы тот начал выполнять инструкцию. Если конечная цель речевого поведения это выполнение задачи на языковом уровне взрослого, сигнал соответствует ей: задача, которую ставит подход случайного обучения — научить ребёнка давать ответы на языке взрослого на сигналы, поступающие из «мира взрослого». Таким образом, самый слабый, но и самый естественный сигнал – направленное внимание взрослого (пункт 3 а) Направленное внимание другого человека, в конечном счёте, должно работать как сигнал к речевому ответу, возникающему из личных потребностей, будь то покупка какой-то вещи в магазине, запрос информации или конкретизация проблемы. Поэтому взрослый всегда сначала подаёт этот сигнал: приближение, зрительный контакт и вопросительный взгляд. Если ребёнок не отвечает незамедлительно на сигнал направленного внимания, взрослый добавляет вербальный сигнал (пункт 3 b). В процессе случайного обучения эти вербальные сигналы должны соответствовать ситуации для того, чтобы ребёнок мог выучить категории ответов, уместных для конкретных случаев. Таким образом, когда взрослый вводит интеракцию с вербальным сигналом «Что ты хочешь?», ребёнок узнаёт, что объясняющая фраза – «Сделай вот это», «Дай мне вот это», «Что это такое?» С другой стороны, когда взрослый вводит интеракцию с вербальным сигналом «Что это?», ребёнок узнаёт, что речь о наименовании. С помощью вариаций последнего сигнала, такого, как «Какого цвета?» ребёнок узнаёт, что речь идёт о категории описания. Сохранение относительно небольшого количества вербальных сигналов позволяет ребёнку не только распознавать природу речевых ответов, но также и взрослому – незамедлительно и логично ответить на инициативу ребёнка в ходе случайного обучения. Таким образом, когда ребёнок в случайном обучении инициирует ситуацию, запрашивая участие взрослого, взрослый сначала отвечает с помощью сигнала «направленное внимание» (пункт 3 а), а затем, если ребёнок не реагирует спонтанной речью, посылает вербальный сигнал. В случайном обучении ребёнок находится в ситуации, когда нуждается в помощи; он может нуждаться в речевых навыках, но в любом случае его внимание полностью сосредоточено на присутствии и направленном внимании взрослого. Взрослый может быть уверен, что ребёнок ответит ему, если взрослый предоставит ему возможность это сделать, выбрав терминальное речевое поведение, которое ребёнок способен воспроизвести сам или с помощью взрослого. В этом смысле ребёнок контролирует ситуацию, выбирая случаи, когда может получить помощь, или же обходится без неё, если получить помощь взрослого слишком сложно. Таким образом, взрослый следит за тем, чтобы взаимодействие в ходе случайного обучения было коротким и комфортным для ребёнка; если взрослый даёт сигнал, а ребёнок не отвечает соответствующим образом, взрослый даёт ему подсказку; если он не отвечает на эту подсказку, то получает ещё одну. К тому же, взрослый в любом случае помогает ребёнку, размышляя над своим собственным поведением, чтобы определить, какого рода подсказка позволяет добиться необходимого поведения у конкретного ребёнка, и опробует его в следующий раз, когда ребёнок выбирает случай для обучения. Уровень используемой подсказки зависит от ситуации и индивидуальных особенностей ребёнка. Первый уровень – полная подсказка — всегда используется тогда, когда необходимо добиться от ребёнка такого поведения, которого взрослому никогда не удавалось добиться ранее. Взрослый даёт подсказку, самостоятельно демонстрируя ребёнку терминальное речевое поведение, и просит повторить его. Например, если ребёнок демонстрирует вербальное сопротивление одеванию, взрослому следует сказать ««Что ты хочешь? [вербальный сигнал] Ты должен сказать мне. Говори мне «Сделай это»» Как только ребёнок имитирует терминальное речевое поведение («Сделай вот это»), взрослый реагирует похвалой и помощью. Более старшему ребёнку с большим словарным запасом, который отвечает на сигналы взрослого в виде направленного внимания и присутствия запросом на информацию (например, «Который час?»), взрослый должен ответить «Маленькая стрелка на пяти, значит, сейчас пять часов». Важно отметить, что помощь взрослого поступает только после того, как ребёнок сымитировал терминальное речевое поведение; подобная имитация запрашивается только в том случае, если ребёнок с данным уровнем вербальных навыков никогда ранее не получал подсказки в виде описания расположения стрелок на циферблате. Задачей взрослого в данной ситуации случайного обучения является не «научить ребёнка говорить, который час», а «научить его дескриптивным языковым навыкам», которые он будет использовать, когда взрослый начнёт учить его говорить, который час. Необходимо, чтобы ребёнку нужно было ответить на полную подсказку, которая призывает его сымитировать поведение («Скажи…»), прежде чем будет использована какая-либо другая. Если ребёнок не может сымитировать взрослую речь, сначала надо будет обучить его этому навыку. Процедуры обучения имитации были детально описаны, например, у Lovaas, 1966; Risley and Wolf, 1967).
Вторая категория подсказок – частичная – включает в себя частичную имитацию (ребёнком) и сокращение подсказки взрослым до того момента, пока ребёнок спонтанно отвечает подходящим языком. В двух приведённых выше примерах частичная подсказка должна была использоваться после того, как дети достоверно и спонтанно сымитировали взрослую речь – «Сделай это» или «Маленькая стрелка на пяти». Затем взрослый должен был сказать ребёнку с примитивными вербальными навыками ««Что ты хочешь? [вербальный сигнал] Ты должен мне сказать «Сделай вот это…»» и подождать, пока ребёнок воспроизведёт фразу «сделай вот это». В случае с ребёнком, обладающим более развитыми вербальными навыками, взрослому следует использовать частичную подсказку, говоря «Маленькая стрелка находится на…», а затем ждать, когда ребёнок повторит фразу, спонтанно добавив «…на пяти». В обоих случаях, если ребёнок не произносит предложение полностью, взрослый даёт ему подсказку, попросив его «скажи полностью» и подсказывая, если необходимо, полное предложение. Если терминальным речевым поведением является целое предложение, взрослый подсказывает полный ответ прежде, чем вводить урезанный. Как бы то ни было, когда в случайном обучении терминальным речевым поведением является называние объектов и их свойств, нет необходимости в целых предложениях. Например, в приведённых выше двух примерах, в том случае, когда целью случайного обучения в большей степени являлось «научить ребёнка обозначать цифры на циферблате», нежели «описать положение стрелок», терминальным языковым поведением должно было стать единственное слово-обозначение – «пять».
В случае использования третьего уровня подсказок – минимального (пункт 4 с), взрослый даёт подсказку, напрямую запрашивая терминальное речевое поведение.
Таким образом, в аналогичной ситуации случайного обучения с плохо говорящим ребёнком, помощью взрослого будет прямое утверждение «Ты должен сказать мне» (то есть, вербализовать, а не хныкать или плакать). Отметим, что на этом этапе терминальным речевым поведением может быть любое утверждение о потребности ребёнка; например, запрос взрослого может быть выполнен, если ребёнок произносит «сделай», «помоги мне» или «завяжи мне шапку». В самом деле, такое разнообразие языка вдохновляет. Со старшими, более развитыми вербально детьми запрос будет «Где маленькая стрелка?» В случае с частичной подсказкой, когда ребёнок выучил терминальное речевое поведение таким образом, что ему больше не нужно повторять какую-либо его часть, взрослый начинает вводить в запросы на поведение разные вариации для того, чтобы ребёнок мог выучить много видов стимульных ситуаций, которым соответствует речевое поведение. К примеру, более взрослого и вербально развитого ребёнка в следующих случаях обучения расположению стрелок на циферблате можно спрашивать «Посмотри на часы» или «Маленькая стрелка на четырёх?».
И наконец, четвёртый, нулевой уровень подсказки — сигнал от взрослого: вербальный стимул «Что ты хочешь?» для ребёнка младшего возраста или стимул рецептивного внимания для ребёнка старшего возраста. В любом случае, если ребёнок в ситуации случайного обучения не отвечает на данные взрослым сигнал или подсказку, взрослый всегда должен незамедлительно представить подсказку предыдущего уровня. Ответ ребёнка всегда информирует взрослого о том, подсказку какого уровня надо использовать для данного ребёнка, и о том, сколько повторов данного речевого поведения необходимо произвести в данной области или на данном этапе изучения языка. Таким образом, разнообразие и уровень владения языком у ребёнка определяется навыками взрослого и частотой выбора ребёнком учебных ситуаций. В свою очередь, частоты учебных ситуаций определяется организацией окружения, в котором живёт ребёнок (Risley, 1972).
Характер и уровень подсказок и сигналов, используемых в случайном обучении наименованию объектов и их свойств, а также описанию функций игрового материала, были отражены ранее (Hart и Risley, 1974); в этом исследовании была продемонстрирована эффективность подхода случайного обучения. Как бы то ни было, остались некоторые вопросы о характере и о сохранении в памяти языка, выученного с помощью случайного обучения: зависит ли разнообразие спонтанно используемого языка от случайного обучения; необходимы ли подсказки взрослого на протяжении всего обучения и обобщается ли выученное случайное поведение у детей иначе, чем у тех, кто их обучает. Данное исследование было предпринято для того, чтобы ответить на эти вопросы, продемонстрировав влияние случайного обучения в стимулировании у детей дошкольного возраста регулярного использования сложных предложений для описания причин использования игровых материалов.
Субъект исследования и условия проведения исследования
Субъектами исследования стали одиннадцать темнокожих детей (пять девочек и шесть мальчиков) из малоимущих семей, проживающих в федеральных жилищах поблизости от Канзас-Сити (штат Канзас). В конце последнего года перед началом школьного обучения детей проранжировали по возрасту (от 4, 8 лет до 5, 2 лет) и по уровню IQ с помощью «Словарного теста в картинках» Пибоди (от 51 до 101 баллов). Средний возраст – 5 лет; среднее значение по уровню IQ – 73. Дети посещали дошкольное заведение «Тёрнер Хаус» с 9 до 12 часов четыре раза в неделю. Расписание и метод фиксации были идентичны тем, что описали в своем исследовании Hart и Risley (1974). Дважды в день, в течение получасовых периодов спонтанной игры трое наблюдателей записывали всё, что говорил данный ребёнок, отмечая, к кому он обращал каждую фразу (к учителю, к другому ребёнку или ни к кому из наблюдаемых рядом). Кроме того, они фиксировали, с каким материалом играли дети: взятым с полок (бусины, конструктор, «развивающие скамейки») или же с каким-то иным, взятым в пространстве дошкольного учреждения. Вдобавок, наблюдатели отмечали отдельным символом любые вербализации, которые ребёнок повторял сразу же после учительского утверждения, а также те, которые были подсказаны учителем («Скажи…», «Тебе нужно попросить…» и им подобные).
Методы измерения
Каждый 15-минутный образец речи каждого ребёнка был зашифрован с помощью компьютерного анализа тем же способом, что описывали Hart и Risley (1974).
Сложное предложение определялось как два любых простых предложения, имеющих между собой связь. Каждое сложное предложение было закодировано компьютером в зависимости от адресата (учитель, другой ребёнок, неопределённый адресат). Кроме того, специальный код давался предложению, обозначенному наблюдателем как имитирующее или подсказанное учителем. Закодированы были все предложения, определённые как сложные, а не только те, что были результатом случайного обучения. Аналогично, были закодированы все подсказанные учителем предложения, а не только сложные. Для того, чтобы проанализировать вариативность использованной в сложных предложениях лексики, количество разных существительных и глаголов в сложных предложениях в структурах, выученных в случаях случайного обучения, подсчитывали отдельно (например, «я хочу x, поэтому я могу сделать y» — «я хочу кубик, поэтому могу поиграть с ним»). Всякий раз, когда ребёнок отсутствовал, наблюдатель присваивал сделанный в то же время, но независимый образец, с одним из других наблюдателей. В среднем, раз в месяц отсутствовал один ребёнок. За несколько недель в условиях проведения эксперимента не было никаких отличий, за исключением одного, отмеченного отдельно – период плохой погоды между 50 и 60-м учебными днями. Всего было записано 133 подходящих образца — больше или меньше в разные дни в разных экспериментальных условиях. Данные этих образцов были внесены в компьютер, как и данные, полученные первым экспертом. Из 133 образцов общая сходимость между первым экспертом и двумя следующими экспертами только в следующих категориях, составила 0,99 в случае использования сложных предложений, 0,99 в случае адресации сложных предложений, 0,85 для подсказанных и повторенных утверждений, 0,96 в случае, когда сложные предложения были произнесены в утвердительной или вопросительной форме.
Методика проведения
Для того чтобы убедиться в том, что дети обладают достаточным словарным запасом, который могут использовать в сложных предложениях, было проведено случайное обучение наименованию игрового материала. За исключением некоторых манипулятивных игрушек в помещении (игровой материал на полке) и большей части снаряжения и игрушек для игр в песочнице, весь игровой материал для дошкольников был расположен в пределах досягаемости, но за пределами видимости. Таким образом, потребность ребёнка в помощи взрослого создавала ситуацию случайного обучения. В этих случаях учителя по ответам детей понимали, кто из них знает обозначения предметов игры, и обучали тех, кто не знал. Если ребёнок называл игровой материал (например, «хочу грузовик»), когда учитель обращал его внимание на данный предмет или после этого, случайного обучения не происходило: ребёнок получал предмет и похвалу за речевое поведение. Если ребёнок указывал на предмет, но никак его не называл или называл, не используя определение (например, «хочу вот это»), учитель давал сигнал и затем, если необходимо, подсказывал название. Последовательность сигналов и подсказок была той же, что и в описанной Hart и Risley работе «Использование существительных».
После 36 учебных дней случаи случайного обучения, происходившие тогда, когда детям была необходима помощь в том, чтобы достать предмет игры, стали случаями обучения формулированию сложных предложений. Дошкольное окружение оставалось тем же, за исключением того, что теперь, когда ребёнок произносил «Хочу грузовик», учительница подключала случайное обучение. Она подавала сигналы «Почему?» или «Для чего?», а затем способом, описанным Hart и Risley в «Использовании сложных предложений», подсказывала сложное предложение, содержащее причину действия, например, «Хочу грузовик, чтобы играть с ним». Учительница подсказывала сложное предложение даже в том случае, если ребёнок не мог ответить на её вербальный сигнал. Как только он отвечал на её сигнал «Зачем?», она начинала ждать, пока он составит сложное предложение в ответ на одно только направленное внимание. Сразу после того, как ребёнок использовал сложные предложения, она помогала ему, протягивая запрошенный предмет.
Изначально любая названная ребёнком без использования сложных предложений причина ведёт к помощи взрослого, как бы то ни было, после 44 учебных дней случайное обучение применялось для того, чтобы учить детей называть характерные и адекватные причины использования предметов игры. После того, как ребёнок использовал сложное предложение, например, «Хочу кубик, чтобы поиграть с ним», учительница предлагала вариации сигналов, произнося «Почему ты на самом деле его хочешь?», «Что ты собираешься с ним делать?» Если ребёнок при ответе уточнял «Строить с его помощью», ситуация случайного обучения заканчивалась с получением кубика. Помощь поступала без задерживающих ребёнка запросов учителя на сложные предложения.
Ситуации случайного обучения, разворачивающиеся тогда, когда детям требовалась помощь в том, чтобы достать игровой материал, были использованы, начиная с семьдесят седьмого учебного дня для того, чтобы научить детей адресовать выученное ранее речевое поведение (сложные предложения) другому ребёнку. Это было сделано с целью распространения выученного речевого поведения не только на учителей, но и на других людей; поскольку такими людьми в дошкольном учреждении были только дети, они и стали адресатами. Окружающая ребёнка среда оставалась той же, за одним исключением: теперь, когда ребёнок инициировал ситуацию случайного обучения, прося у учительницы игровой материал, она подавала сигнал «Я дам его Биллу (находящемуся рядом ребёнку), а ты у него попросишь» или «Попроси Билла дать его тебе». Если ребёнок колебался, учительница давала предмет игры другому, находящемуся рядом ребёнку, привлекал его внимание к первому ребёнку, говоря «Билл, Энди (первый ребёнок) собирается попросить тебя…» Если было необходимо, она подсказывала первому «Ты должен попросить это у Билла». Когда первый ребёнок просил у второго игрушку, в том случае, если он не использовал сложные предложения, она привлекала внимание второго, произнося «Энди верно говорит?» Затем учительница подсказывала первому ребёнку повторить просьбу ко второму до тех пор, пока не было грамотно использовано сложное предложение. После чего подсказывала первому ребёнку, как составить сложное предложение, если он всё ещё не смог его продемонстрировать. В таких ситуациях случайное обучение никогда не проводилась со вторым ребёнком; его благодарили за то, что дал вещь первому ребёнку, и никогда не просили составить сложное предложение, даже если ему пришлось попросить вещь у учителя, чтобы протянуть её первому ребёнку. Когда ребёнок, запрашивая предмет для другого, составлял сложные предложения, учительница сначала должна была убедиться в том, что второй ребёнок помог первому заполучить предмет, затем хвалила (говоря «очень хорошо!») первого ребёнка за правильное речевое поведение, а второго – за помощь, узнавание предмета и идентификацию речевого поведения первого ребёнка, как верного. Как и ранее, учительские подсказки использовались по отношению к обоим детям, как только появлялось обусловливающее их поведение.
На 114 учебный день были воспроизведены условия первых 36 дней. Детям всё ещё нужна была помощь для того, чтобы достать игровой материал и, как и в первом случае, если ребёнок называл его сразу же после того, как учитель обращал его внимание на данный предмет, или же до этого момента, случайное обучение не проводилось. Любые формы обозначающего предмет речевого поведения, которое было направлено любому человеку, осуществлялись с помощью учительницы.
Результаты
После случайного обучения методики использовались для того, чтобы научить детей составлять сложные предложения, обращённые к учителям; использование подобных предложений заметно увеличилось, в то время как их использование в адрес других детей осталось на исходном уровне. Использование речевого поведения у детей распространилось, когда использовались сложные предложения: количество сложных предложений в речи детей увеличилось более чем вдвое. На момент, когда случайное обучение было прервано, наблюдался умеренно высокий коэффициент использования сложных предложений, адресованных учителям и другим детям.
График демонстрирует среднее количество использованных в речи сложных предложений в течение часа у 11 детей за учебный год. Использование сложных предложений у 11 детей в среднем равнялось 2,6 за час (в диапазоне от 1,1 до 4,2), из которых 1,4 были адресованы другим детям и 1,2 – учителям. Когда случайное обучение использовалось для составления сложных предложений, адресованных учителям, количество этих зафиксированных предложений увеличилось в среднем до 8,5 в час (в диапазоне от 5,5 до 12,6). Количество сложных предложений, адресованных другим детям, осталось на уровне в среднем 1,5 в час (в диапазоне от 0,8 до 3,3). В том случае, когда случайное обучение использовалось для того, чтобы ввести в употребление сложные предложения, адресованные другим детям, их количество в среднем возросло до 5,9 в час (в диапазоне от 3,1 до 8,6), в то время как количество сложных предложений, адресованных учителям, осталось на уровне в среднем 4,1 в час (в диапазоне от 2,5 до 6,7). После того, как случайное обучение прекратилось, количество зафиксированных сложных предложений составило в среднем 4,5 среди предложений, адресованных детям (в диапазоне от 3,1 до 5,6) и 3,8 в среднем среди предложений, адресованных учителям (в диапазоне от 3,2 до 4,3).
Учительские подсказки не играли существенной роли в использовании детьми сложных предложений. Как показано на нижней части графика 1, учительские подсказки всех уровней, а также повторение детьми учительских утверждений, проранжированы от 0 до 0,2 за весь период исследования. Когда было начато обучение составлению сложных предложений, адресованных учителям, за первые четыре дня количество ответов, сделанных после подсказок всех уровней, возросло до 1,3 в час, а затем постепенно уменьшалось до 0,7 в час. В первые четыре дня имитационные ответы составляли 0,3 в час, а затем их количество снизилось до 0,1. Когда началось случайное обучение речи, адресованной другим детям, количество подсказанных ответов всех типов вновь возросло до 2,0 в день за первые четыре дня, но затем снизилось до 0,7 в час в среднем. В данных условиях количество имитационных ответов было менее 0,1 в час. Когда случайное обучение было приостановлено, количество ответов, полученных после подсказок всех типов уменьшилось в среднем до 0,5 в час, в то время, как количество имитаций осталось на среднем уровне минимум 0,1 в час.
Случайное обучение использованию сложных предложений привело скорее не к воспроизведению стереотипных структур, а к достоверному повышению уровня вариативности языка у наблюдаемых детей, особенно к концу учебного года, когда дети адресовали сложные предложения другим детям. Когда было проведено исследование вариативности сложных предложений со структурой «хочу x» (существительное, например, «кубик»), «чтобы делать y» (глагол, например, «строить»), обнаружилось, что только 20 процентов всех предложений содержало в себе различные слова после вспомогательного глагола «мочь», описывающие причину использования предмета; 40 процентов предложений, адресованных детям (записанных через 41 день после начала обучения) содержало в себе различные слова, описывающие причину использования предмета. Приблизительно четверть из этих слов составляли новые слова, ранее не фиксированные при записи сложных предложений. Аналогично, только 36 процентов всех сложных предложений содержали разные существительные, относящиеся к идентификации предметов, а позднее в учебном году существительные в сложных предложениях, адресованных другим детям, содержало уже 60 процентов всех предложений. Среди всех существительных 42 процента были использованы единожды, зафиксированы только один раз у каждого ребёнка; 37 процентов всех глаголов, означающих причину использования предмета, были зафиксированы один раз у каждого ребёнка. Кроме того, исследование сложных предложений показало полученное без подсказок учителя изменение в структуре предложения в том случае, когда дети адресовали сложные предложения другим детям. В то время как большую часть (74 процента) сложных предложений, адресованных учителю, составляли утвердительные предложения («Я хочу…» или «Дай мне…»), большую часть (56 процентов) сложных предложений, адресованных другим детям, составляли вопросительные предложения («Можно мне…?») Только 18 процентов всех сложных предложений, адресованных учителю, были в вопросительной форме.
Как и проведённое в 1974 году Hart и Risley исследование, данное показало, что случайное обучение не имеет негативного воздействия на использование игрового материала детьми дошкольного возраста. В течение 36 дней примерно 1,17 детей играло с игровыми предметами, находящимися на полке, что через год они были в состоянии делать без помощи учителей. Когда было введено случайное обучение, никто из детей не играл с этими предметами в течение первых семи дней, затем, в течение 85 учебных дней, в среднем эти материалы использовало 0,49 детей.
Обсуждение результатов
Данное исследование повторило предшествующие (Hart и Risley, 1968, 1974), продемонстрировав эффективность подхода случайного обучения в развитии лингвистических навыков у детей и подтвердило, что дети предпочитают играть в той части пространства, где возможно случайного обучение с использованием направленного внимания и помощи учителя. Исследование прояснило, что использование специальных инструкций и повторяющихся подсказок не является необходимым условием для усиления вариативности языка и для поддержания использования детьми выученных в ходе случайного обучения слов. Кроме того, данное исследование показало, что выученный в ходе случайного обучения язык может быть доступен не только тем, кто непосредственно учил его.
Дети демонстрировали энтузиазм, когда случайное обучение сложным предложениям было адресовано не только учителям, но и другим детям. В записях наблюдателей часто появлялись обращения детей друг к другу «Попроси меня об этом». Но в любом случае, спустя некоторое время ребёнок, казалось, уставал от этой игры. В записях наблюдателей начало появляться обращение «Попроси кого-то ещё», и учителям всё чаще приходилось вмешиваться, чтобы убедиться в том, что ребёнок получил запрошенную помощь. Высокий начальный уровень адресованных другим детям сложных предложений затем резко снижался, повышался уровень сложных предложений, адресованных учителям, что показывало, что реальную помощь в обладании игровым материалом дети получали от учителей. В завершающий период исследования увеличение использования сложных предложений было связано с тем, что дети решили помогать себе сами. Наблюдатели фиксировали участившиеся эпизоды того, как дети говорили «Я сам себя попрошу» другим детям; затем ребёнок обращался со сложным предложением к самому себе. Подобная ситуация, вероятно, ведёт к итоговой генерализации, когда индивид утверждает для себя потребность и её причину, а затем поступает в соответствии с этой потребностью.
Таким образом, случайное обучение оказывается эффективным в развитии речевых навыков у детей с помощью использования выбранных ребёнком случаев для индивидуализированного обучения, а также тех предметов и ситуаций, которые часто и естественно оказываются в той среде, где находится ребёнок. Обучение может проводиться учителями, родителями или другими детьми. Процесс случайного обучения может быть описан во многих программа дошкольного обучения как метод, позволяющий успешно выучить язык. Так как процесс подробно описан в данной работе, учителя и родители могут объединить свои усилия для того, чтобы более эффективно использовать выбранные ребёнком ситуации для помощи в обучении.