в чем особенность билингвистического подхода в обучении детей с нарушенным слухом
Билингвистический подход в обучении глухих
Восприятие глухоты как социокультурного феномена послужило толчком к признанию статуса жестового языка и права глухих получать образование на «родном» языке. За последние годы появилось немало научных исследований в области лингвистики жестового языка, и многие из них выполнены глухими людьми. Создана Международная ассоциация глухих исследователей жестового языка, в состав которой входят представители микросоциума из России. История глухих оформляется как отдельная комплексная дисциплина, определяются ее методология и методы изучения. Билингвистический подход в обучении глухих позволяет в определенном смысле учитывать интересы и защищать гражданские права людей, идентифицирующих себя как членов социокультурного меньшинства глухих.
Жестовый язык как форма межличностной коммуникацииглухих людей не универсален: у каждой национальности существуетсвоя жестомимика.
Национальный жестовый язык– самобытная лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лексикой, сложной грамматикой. Он имеет особое значение для когнитивной деятельности, для формирования личности человека с нарушенным слухом. Национальные жестовые языки передаются из поколения в поколение, и вместе с тем в своем историческом развитии они, подвергаются определенным изменениям. В настоящее время статус национальных жестовых языков меняется и расширяется сфера их функционирования: они используются на научных, общественных конференциях, в которых принимают участие глухие; в парламентах, где выступают глухие депутаты; в телевизионных передачах.
Исследования лингвистической основы жестового языка позволили разработать проблемы овладения им с точки зрения методики обучения ему как предмету. Выделяются два направления. В рамках первого разрабатываются содержание, методы обучения жестовому языку как иностранному (Г.Л.Зайцева, 1999). В рамках второго решаются вопросы преподаванияжестового языка как естественного, «родного» языка глухих детей (Т.П.Давиденко, В.В.Ежова, 1999). Создаютсяпрограммы обучения и соответствующие пособия, обеспечивающие овладение жестовым языком на различных уровнях: от начального до вузовского.В связи с этим появился новый научный термин «билингвистика», основанный на сочетании двух латинских слов bi– два и Lingua – язык и переводимый на русский как «двуязычный», «двуязычие».
Билингвистический подходхарактеризует педагогическую систему обучения глухих детей, признающую, что воспитание следует осуществлятьвнутри культуры и языка родного для них микросоциума, и, однако, при этом исключающую изоляцию от национальной культуры и словесного языка страны проживания. В рамках этойпедагогической системы обучать глухих детей словесному языку, как в письменной, так и в устной формах,следует черезжестовый язык, который для них «родной».
В настоящее время билингвистические школы и детские сады организованы во многих странах мира – Великобритании, Германии, Голландии, Дании, Канаде, Польше, США, Швейцарии, Финляндии и др. В Швеции и Норвегии (а также Литве и Эстонии) билингвистическое обучение глухих стало государственной образовательной политикой. Бикультурно-билингвистический подход поддерживают Всемирная Федерация глухих и большинстве национальных ассоциаций.
В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гимназия для глухих детей. Ее деятельность по внедрению новой педагогической системы контролирует Г.Л.Зайцева. Создан Центр образования глухих и жестового языка, которым руководит А. А. Комарова.
Цель билингвистического подхода в обучении глухих – воспитание свободной личности, не испытывающей чувства неполноценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи. Накопленный в разных странах мира, в том числе и в России, практический опыт, сведения, которыми сегодня располагает наука, даютоснование утверждать, что билингвистический подход и течении эффективен для многих глухих детей.
Билингвистический подход в обучении глухих детей и его особенности.
Билингвистический подход позволяет учитывать интересы и защищать гражданские права людей-членов социокультурного меньшинства глухих. Культура гл отражает особенности субкультуры их микросоциума и является составной частью общечеловеческой культуры.
Ведущий признак языковой культуры гл людей — исп-е нац-ого языка жестов в общении.
Лингвистические исследования жестового языка. В России их проводят Галина Лазаревна Зайцева и ее последователи: Горошков, Давиденко, Комарова, Куман. Исследователями доказано, что ЖЯ сопоставим со словесным.
Билингвистическая система обучения глухих – система обучения и воспитания глухих и с/сл детей, включающая обучение национальному словесному языку и нац. жестовому языку, как двум равноценным средствам образовательного процесса.
Билингвистический подход – обучение глухих детей словесному языку в письм.и уст.формах следует через «родной» ЖЯ.(Этот подход поддерживают Всемирная Федерация глухих и бо-во нац-ных ассоциаций.)
В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гимназия для гл детей. Ее деятельность по внедрению новой педагогической системы контролирует Г.Л. Зайцева.
Цель билингвистического подхода в обучении глухих — воспитание свободной личности, не испытывающей чувства неполноценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи.
Цели БО:
1. Создание наиболее благоприятной среды для соц, эмоционального развития глухого ребенка.
2. Предоставление ему возможностей реализации своих потребностей и способностей, получение полноценного образования, в том числе хорошее знание нац словесного языка.
Задачи уроков ЖР
1 – образоват-ые задачи: формирование знания о структуре жеста, о морфологии, лексики, синтаксисе, выразительных средствах ЖЯ. Формируется представление о художественном жестовом исполнении песен.
2 – воспитат-ные: формирование жизненной компетенции учащихся, готовности к самостоятельной независимой жизни, воспитание чувства гордости владения двумя языками, интереса к традициям и нормам жизни социумов, совершенствование коммуникативных умений, воспитание толерантности и тд.
3 – кор.-разв-ие: разв. самосознания учащихся, стремления к самореализации, форм-е адекватной самооценки, разв. произвольной деятельности, разв. эмпатии.
— БО: в процессе обучения происходит накладывание одной системы общения на другую – это имеет отрицательные последствия и для разв.коммуникации, и для разв. мышления.
Значимыми факторами, влияющими на успешность организации учебной среды словесно-жестового двуязычия, являются свободное владение сурдопедагогами обоими контактирующими языками и участие в образовательном процессе глухих учителей — носителей ЖЯ.
ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО И ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Дифферецированное обучение-это активное внимание к каждому ученику, его индивидуальности. Предполагает разработку определенной системы педагогического воздействия на ученика, вариативность учебных задач, использование разных методов, приемов,организационных форм для обеспечения коррекции и компенсации развития ребёнка с нс.По результатам ПМПО детям с нс предоставляется возможность получения доступных для них вариантов обучения.(базового, коррекционно-развивающего, компенсаторно-адаптационного). Специальные образовательные программы составляются с учетом сроков и темпов обучения для таких детей. В классе обычно выделяется несколько групп детей которым требуется дифференцированное обучение по объёму, степени сложности предполагаемых заданий, в соответствии с уровнем их общего и речевого развития.
Ведущим критерием эффективности дифф.обучения является темп и продвижение учащихся в овладении знаниями познавательной активности, самостоятельности, интеллектуальных возможностей глухих детей.
Интеграция детей с нс в общество всегда была в центре внимания сурдопедагогики.Интеграцией занимались:Пелымская Т.В, Шипицина Люд.Мих; Кантор;Леонгард.Э.И; Назарова Нат. Мих.; Шматко Н.Д, Е.Г.Речицкая и др.).
Основная цель интегрованного обучения – Предоставление ребёнка с нс прав и возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне с другими членами общества.Ребёнок должен вести жизнь в максимальной степени приближенной к норме(посещать д/с, школу, театры и др).
Интеграция бывает
— временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного характера.
Преимущества интеграции: такой ребенок постоянно находится среди слышащих сверстников, его мышление и поведение формируются в речевой среде, он не отрывается от семьи и привычных бытовых условий. Вместе с тем такая модель обучения обязательно должна предусматривать сохранение физического и психического здоровья ребенка.
Условия для интегрированного обучения детей с нс(Пелымская, Шатко, Леонгард),
— психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.- готовность родителей к оказанию помощи своему ребенку и т.д.
Формы интеграции
интернальнаясовместное обучение глухих и слабослышащих
экстернальная совместное учение детей с проблемами слуха и нормально слышащих
Плюсы интеграции
Ребенок учится в той школе, которая находится рядом с домом. Ребенок не исключается из семейного воспитания, находясь во внеурочное и каникулярное время дома. Повышаются его опыт общения, формируются навыки коммуникации, межличностного взаимодействия в разных ролевых и социальных позициях Опыт взаимодействия нормально развивающихся детей и детей имеющие какие-либо проблемы в развитии.
Недостатки интеграции
Массовая школа не может предложить необходимую наглядность и прочее.В рамках специальных школ большое внимание уделяется формированию трудовых и профессиональных навыков. Массовая школа не ставит перед собой такую цель, не имеет материальной базы, и дети на общих основаниях будут вынуждены получать профессию.В массовой школе образовательный процесс будет осуществлять неподготовленный педагогический коллектив, зачастую лишь в общих чертах знакомый с проблемами данной категории детей. Режим специального учреждения предполагает не только проведение предметной подготовки, но и внеучебную работу, включающую в себя выполнение домашних заданий, проведение воспитательных мероприятий.
В спец школах не более 12 чел-к в классе, что позволяет осуществлять индивидуальный подход.Находясь в среде сверстников с подобными проблемами ребенку проще пережить психическую травму, связанную с его дефектом.
Инклюзиявключение процесс реального включения людей с инвалидностью в активную общественную жизнь.
В традиционной для России системе образования детей с той или иной формой нарушения, дети с особенностями развития получают образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, на дому или в специальных школах-интернатах.
Инклюзивное образование- любой ребенок независимо от типа и степени выраженности нарушения может обучаться вместе со своими нормативно развивающимися сверстниками, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку. Его целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовки людей с овз
Плюсы:
Создание в общеобразовательном учреждении специальных условий обучения для детей с особыми образовательными потребностями.Создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех детей-учащихся данного образовательного учреждения.Обучение в условиях общих классов массовой школы, с предоставлением ученику необходимой психолого-педагогической поддержки профильными специалистами.Подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с ОВЗ и создание комфортных условий обучения,Формирование в сообществе (класс, группа, школа) навыков толерантности, т.е. терпимости, милосердия, взаимоуважения.
Минусы:
Отсутствие гибких образовательных стандартов.Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка.Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии.Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей.
Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.).Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников.Развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»)
Особенности коммуникации детей с нарушениями слуха
Особенности коммуникации глухих и слабослышащих детей (билингвистический подход, дактиль)
Моисеева Раиса Ивановна
Ни одна из отраслей специальной педагогики не имеет наиболее острого дискуссионного разнообразия методических систем обучения языку как сурдопедагогика, поскольку ни одна из предложенных систем обучения сурдопедагогами не дала высокоэффективных результатов подготовки интеллектуально сохранных глухих обучающихся.
Первые специальные учреждения для глухих в России были открыты в 1806 г. в Павловске (в 1810 г. переведено в Санкт-Петербург) и в 1834 г. в Москве. По свидетельству исследователей, на Руси обучение детей с нарушениями слуха осуществлялось вместе со здоровыми с XI в. в монастырских школах.
К началу XX в. сложилась русская система обучения детей с недостатками слуха (вместе с глухими обучались слабослышащие и позднооглохшие). Русские сурдопедагоги В.И. Флери, Г.А. Гурцов, А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский и другие рекомендовали наряду с устной речью обучать детей жестовой речи и письму. Большое значение придавалось развитию познавательных возможностей глухих детей, а также их нравственному воспитанию.
Ольга Зубаровская, председатель рязанского ВОГ (всероссийского общества глухих), сама являясь человеком с потерей слуха, уже на протяжении нескольких лет поднимает вопрос о роли жестового языка в жизни любого глухого индивида: «Проблема жестового языка появилась не вдруг, не сейчас – это постоянная наша боль. В детском саду и в школе нас учат говорить, для нас это очень важно, потому что мы находимся в социуме, и мы за то, чтобы нас этому учили, но мы, глухие люди, обеими руками за то, чтобы жестовый язык, параллельно с устной речью, в наших школах был обязательно! Так считают все: и те, кто не испытывает абсолютно никаких проблем с речью, и те, кто говорит похуже, и те, кто вообще не имеет внятную речь. И география этого мнения значения не имеет».
Почётный член ВОГ Валентина Серёгина, полностью утратившая слух в раннем детстве, утверждает: «Жестовый язык глухому человеку непременно нужен. Представьте себе: если бы во время заседания круглого стола выступал лектор, который заговорил бы на иностранном языке. Как бы участники мероприятия повели себя? Потребовали бы: «Переводчика давайте». А почему за нас решают: нужен нам переводчик или нет? Наше мнение – жестовый язык, как параллель, обязательно нужен. Нужно его сопровождать артикуляцией губ. Когда артикуляция губ преподавателя чёткая, плюс применяется жестовый язык, глухой человек всё прекрасно понимает ведь у него очень цепкая память. А если он будет с напряжением смотреть только на артикуляцию губ без жестов – у него быстро устают глаза, начинает болеть голова. Почему с этим не считаются? Я считаю, что жестовый язык нужен обязательно, это бесспорно!».
В современной сурдопедагогике, как отечественной, так и зарубежной, применяются две системы обучения глухих:
Ø на основе билингвистического подхода;
Ø на основе словесной речи.
Остановимся более подробно на билингвистическом подходе, основанном на том, что равноправными и равноценными средствами специального образовательного процесса являются: словесная речь и жестовая речь, что стало основополагающим принципом билингвистического подхода.
Данное направление появилось в мире в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (bi – два, lingua – язык). Билингвистическое обучение, по отношению к слышащим, не новое явление, но по отношению к людям с нарушениями слуха термин «билингвизм» применяется не более 25 лет назад.
Билингвистический подход в обучении особенных детей предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса – русского языка (в устной, письменной речи) и русского жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями. Билингвистическая система обучения функционирует в странах Скандинавии, в Великобритании, Швейцарии, Канаде, США и др.
В России практическими исследованиями жестового языка и педагогики глухих занималась Галина Лазаревна Зайцева (12.10.1934 – 06.08.2005) – доктор педагогических наук, профессор. Жестовый язык, по мнению Г.Л. Зайцевой, обладает собственной грамматикой, лексикой и историей развития, в нём так же складываются пословицы и поговорки, существуют диалекты.
Система жестового общения глухих и слабослышащих имеет сложную структуру, включающую две разновидности жестового языка: разговорный жестовый язык (РЖЯ) и калькирующий жестовый язык (КЖЯ). В ситуации обычного, неформального общения индивиды с нарушенными слуховыми возможностями пользуются разговорным жестовым языком (РЖЯ), это полноценная языковая система со своей лексикой, грамматикой и синтаксисом.
А давайте представим себе такую ситуацию: слышащего человека хотя бы на неделю лишим возможности слышать и поместим в местность, где проживают только иностранцы. При каждой возможности пользоваться жестами будем шлёпать по рукам, а заставлять говорить только голосом. Интересно, как «мягко» пройдёт адаптация и социализация этого субъекта с «ограниченными возможностями здоровья» в среду слышащих людей?
У нас в стране упорно игнорируется старый, уже проверенный, надёжный путь – путь к всесторонне развитой личности через жестовый язык. Можно попытаться разобраться в причинах возникшей проблемы. Образование может быть полноценным и эффективным только тогда, когда есть полное взаимопонимание между учителем и учеником. О какой коммуникации можно говорить, если большинство педагогов школ детей с нарушениями слуха не знают жестового языка?
Без жестового языка сложно объяснить урок, вместо живого естественного общения с ребёнком обучение становится механическим. Ученику приходится переписывать длинные тексты с доски или из учебника (зачастую непонятные для него), а учителю прибегать к наглядным материалам, которые не всегда создают реальную картину мира. Из-за этого выпадает важнейшая часть образовательного процесса – коммуникации учитель-ученик.
Велика разница между общением на уроке и общением ребят на перемене. Всегда ли учитель может понять, о чём думает глухой ребёнок и что его беспокоит? Разобраться во взаимоотношениях в детском коллективе? Почему в большинстве случаев основную информацию о жизни дети получают друг от друга или от взрослых глухих, а не от своих учителей?
Почему в наших школах и по сей день во главу угла ставится обучение звукоподражанию? Это когда дети могут произнести любое слово голосом, но при этом не знают его смысла. Лишь бы произнести. Причём, жестовый язык не просто игнорируют в учебно-воспитательном процессе, а зачастую чуть ли не объявляют ему войну. А кто-нибудь спрашивал у самих глухих, интересовался у родителей, имеющих детей с нарушениями слуха, как они смотрят на запрет использования жестовой речи в школе для глухих детей?
Жестовая речь – это есть прямой способ межличностного общения, лишённых слуха людей, посредством системы жестов. Лексические и грамматические закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием её основной семантической единицы – жеста, а также его функциональным назначением. Использование жестовой речи в обучении способствует:
Ø устранению коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися;
Ø созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми;
Ø эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса;
Ø увеличению объёма учебной информации, ускорению её передачи;
Ø коррекции процесса восприятия обучающимися;
Ø усвоению программы общеобразовательной школы в полном объёме.
Особо следует упомянуть несколько факторов, способствовавших развитию билингвистического подхода в сурдопедагогике.
Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Было доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто иной язык.
Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чём-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей.
В-третьих, это общее недовольство результатами обучения устным методом.
Билингвизм имеет достаточно развернутую методологическую платформу, выражающую определённые положения.
1. Психолингвистическое положение о статусе жестового языка. Жестовый язык признается самостоятельной, универсальной, полноценной коммуникационной системой общения между глухими, на нейропсихологическом уровне управляемой левым полушарием, также, как словесный язык. Жестовый язык является одной из системообразующих основ лингво-культурного сурдоменьшинства.
2. Психологическое положение о роли жестового языка. Жестовый язык выступает носителем мышления и средства общения в развитии глухого ребёнка. Дети, с раннего возраста владеющие жестовой речью, имеют преимущества в когнитивном, эмоциональном и психосоциальном развитии перед глухими детьми, не владеющими жестами.
3. Социокультурное положение о необходимости прекратить дискриминацию глухого сообщества. Во-первых, предоставить глухим правовую возможность обучаться на своем природосообразном жестовом языке на равных основаниях со словесным языком, т.е. на основе словесно-жестового двуязычия; во-вторых, прекратить принудительно подготавливать глухого учащегося к ассимиляции со слышащим большинством через систему орального образования.
4. Правовое положение, юридически закрепляющее право глухих обучаться на жестовом языке. Речь идёт о принятии в РФ закона «О языках народов РФ» от 25 октября 1991 г., где установлено, что граждане имеют право получить основное общее образование на родном языке, в пределах возможностей, предоставляемых системой образования.
Что же такое билингвистический метод обучения на практике? Учитель или воспитатель объясняет тему голосом, чётко артикулируя слова, и сопровождая свою речь жестами (а не дактилем! – до сих пор многие педагоги не видят разницу между жестовой речью и дактилем), а от ученика следует требовать устный ответ! Только и всего! А какие результаты!
Жестовый язык как важнейшее вспомогательное средство, даёт возможность глухим и слабослышащим обучающимся, постигать все предметы легко, с интересом и в большом объёме. И при этом он абсолютно не мешает развивать речь учащихся. Международный и российский опыт работы экспериментальных билингвистических классов подтверждает необходимость использования жестового языка и словесного языка как равноправных средств обучения.
Именно поэтому мы выступаем приверженцами билингвистического подхода к обучению глухих детей, но этот подход совершенно неприемлем к обучению имплантированных детей, которых в каждом классе по 3-4 ребёнка.
Родной для детей жестовый язык позволяет без затруднений объяснять самые сложные словесные конструкции. Многие преподаватели до сих пор не понимают, как можно использовать жестовый язык при обучении русскому языку и литературе. На самом деле это весьма эффективно. Например, тема «совершенный-несовершенный вид глагола» традиционно сложна для глухих детей – когда надо писать «делал», а когда «сделал»? А если сравнивать, как это показывается на жестовом языке и как в русском, то ребята усваивают это моментально.
Применение русского (устного, письменного) и жестового языка, т.е. билингвистический метод на разных этапах урока, внеурочных мероприятиях, даёт полноценную возможность передавать учащимся большой объём информации, облегчить анализ, понимание, принятие и усвоение учебного материала.
Исходя из опыта работы, отмечаем, что билингвистический метод обучения детей с нарушениями слуха используется нами при:
Ø сообщении новой информации;
Ø формировании новых понятий;
Ø объяснении лексического значения слов;
Ø проведении экскурсий и бесед;
Ø разборе детских конфликтов;
Ø сопровождении коллективных мероприятий;
Ø общении с глухими родителями.
У детей возрастает интерес к учению, т.к. они лучше понимают, о чём идёт речь на уроках, чаще находятся в ситуации успеха, чувствуют себя увереннее. Кроме того, включение жестового языка в воспитательно-образовательный процесс способствует преодолению коммуникативных барьеров, установлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми.
Показателем эффективности применения данного метода является значительная экономия времени на уроках, которое можно использовать для закрепления учебного материала, работы над грамматическим строем языка и др.
Кроме того, дети лучше запоминают вербальный материал, когда слово подкреплено жестом. Расширяется словарный запас, опираясь на который учащиеся лучше воспринимают речевой материал. Это, в свою очередь, позволяет улучшить качество речи детей: темп, ритмико-интонационную структуру и разборчивость устной речи учащегося.
Часто за жестовый язык принимается дактилирование букв.
Дактильная речь используется нами наряду с устной и письменной речью – основными средствами сурдопедагогического процесса. Сопровождая дактилированием устную речь, дети прочнее запоминают звуко-буквенный состав слова и облегчают одноклассникам слухо-зрительное восприятие их речи. Если собеседник не разобрал произнесённого слова, глухой, повторяя сказанное и стремясь помочь учителю или родителям понять сообщение, дактилирует это слово, поэтому дактильная речь обогащает коммуникативную деятельность.
Таким образом, на современном этапе развития общества меняется отношение к людям с нарушенными слуховыми возможностями и к жестовому языку. Надеемся, что со временем в школах I и II вида, учителя постепенно изменят отношение к использованию жестового языка, ведь пользуясь русским жестовым языком, учитель сможет доступно донести новые знания в большом объёме, а это важно в наше компьютерное время, когда у детей пропадает желание учиться! Помимо этого, формируется совсем иное сознание – мы воспитываем не инвалидов с комплексом неполноценности, а уверенных в себе людей, знающих свои права и обязанности, полноценных членов общества.
Список использованной литературы
1. Выготский Л. С. «Принципы социального воспитания глухонемых детей» М.: Педагогика, 1983;
2. Зубаровская О. «Нужны ли жесты в школе?» Ежемесячный журнал всероссийского общества глухих « В едином строю» № 4, 2011;
3. Основы сурдопедагогики. [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. А. Карпова. – Екатеринбург, 2010. – 304 с. Автор Г.А. Карпова;
4. Сильянова Е. «Нет сомнений!» Ежемесячный журнал всероссийского общества глухих «В едином строю» № 4, 2011;
5. Скороходова О.И. «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». – М. : Педагогика, 1990;
6. Соколова Т.Н. ГБОУ СО «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Эхо», г. Екатеринбург «Билингвистический метод обучения – новое направление в сурдопедагогике»;
7. Чаушьян Н. «Право на жестовый язык» Ежемесячный журнал всероссийского общества глухих «В едином строю» № 3, 2008.