в обучении неслышащих детей устная речь является средством
Особенности формирования устной речи не слышащих дошкольников.
В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач.
Просмотр содержимого документа
«Особенности формирования устной речи не слышащих дошкольников.»
Особенности формирования устной речи неслышащих дошкольников
В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструмента мышления.
При оценке роли слухового восприятия в формировании устной речи глухого, в совершенствовании его коммуникативных возможностей необходимо чёткое представление о значении слухового восприятия в становлении устной речи ребёнка, в развитии его психических функций.
Нормальное функционирование слухового анализатора имеет огромное значение для развития всех психических функций ребёнка, поскольку слуховой канал является одним из основных источников получения сведений об окружающем мире. Трудно переоценить роль устной речи как универсального средства общения, познания окружающего мира. Известно, что в жизни человеческого общества языку как средству общения принадлежит ведущая роль. Общение – одна из наиболее значительных сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности. Оно имеет прежде всего социальную природу. Для осуществления полноценного общения необходима способность собеседников к обмену информацией. Основная роль в общении отводится устной речи. Особенно велика роль устного слова в процессе развития мышления ребёнка, становления его личности. Овладение словом Л.С. Выготский называл «речевым и интеллектуальным феноменом».
Нарушение слуха, особенно если оно наступило очень рано, до овладения речью, меняет всю картину психического развития ребёнка. При глухоте оказывается невозможным развитие речи естественным путём, так как изменяется характер связей и взаимодействия между различными отделами коры больших полушарий мозга, между периферическими и центральными процессами.
По высказыванию неслышащих, мир звуков представляется им сплошным шумом. Трудности в восприятии детьми устной речи отрицательно влияют на качество учебного процесса, на объём речевого материала, который может быть сообщён учащимся на уроке.
У слышащего ребёнка исходным и основным видом словесной речи в процессе её усвоения является устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребёнка с окружающими в процессе различных видов деятельности. При глухоте, наступившей в доречевой период, развитие речи ребёнка осуществляется только в процессе специального обучения. Обучение неслышащих детей устной речи базируется на пластичности высшей нервной деятельности, на компенсаторных механизмах, которыми располагает глухой.
К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике создана целостная система формирования устной речи у неслышащих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации в обществе. Развитие у детей с нарушениями слуха навыков слухозрительного восприятия речи, внятного, достаточно естественного произношения, обогащение представлений о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку, способствуют решению важных задач повышения уровня образования неслышащих, приобщения к общечеловеческим культурным ценностям, позволяет лучше готовить их к жизни и труду в современном обществе. Достаточно свободное владение устной коммуникацией позволяет более свободно осуществлять выбор учебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, способствует успешному трудоустройству, профессиональной карьере и социальной адаптации.
Учитывая значение устной речи для жизнедеятельности человека, возможность неслышащих детей овладеть ею, школа І-ІІ вида одну из своих задач видит в обучении воспитанников устной речи. Решение этой задачи предусматривается с подготовительного класса.
Устная речь с самого начала формируется как средство коммуникации, так как дети обучаются общению с окружающими в устной форме. В процессе овладения общением они овладевают лексикой, грамматикой языка. Отсутствие слуха побуждает проводить специальную работу в направлении обучения восприятию устной речи и развитию навыка произношения. Сложностью содержания обучения, признанием большого значения устной речи в развитии детей объясняется выделение значительного времени на этот раздел работы. На обучение устной речи выделяется 3 часа в неделю из 8 часов, отводимых на русский язык в подготовительном классе. Работа над устной речью продолжается на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению (18 часов в неделю).
Обучить глухого ребенка устной речи – значит, прежде всего, вооружить его средством повседневного контакта с окружающими. Приобщая глухого к слышащим, становясь для него орудием мышления, устная речь оказывает глубокое положительное влияние на формирование его личности и помогает ему стать полноценным членом общества.
Интенсивная научная разработка важнейших проблем сурдопедагогики, создание эффективных технических средств обучения и общее повышение уровня учебно-воспитательной работы в детских садах и школах для неслышащих, а также культуры семейного воспитания детей с нарушениями слуха способствуют повышению роли устной речи в жизни неслышащих детей.
Для формирования речи особое значение имеют действия с предметами, педагог организует различные действия с предметами с целью формирования или уточнения представлений о свойствах и качествах предмета.
Использование изобразительной и конструктивной деятельности в обучении языку способствует более успешному усвоению и запоминанию материала.
Использование игрового метода в обучении языку, развитии слухового восприятия, формировании произношения способствует эффективному усвоению материала.
Использование элементарных опытов оказывает влияние на развитие речи. Умение детей сопоставлять, делать выводы и заключения требует не только понимания причинно-следственных связей, но и умения выразить их с помощью речевых средств.
Методы, применяемые в дошкольных учреждениях для неслышащих детей, можно рассматривать в различных аспектах. Особенность метода может выражаться во взаимоотношении устной речи с другими видами словесной речи, в решении вопроса об аналитическом и синтетическом подходе к формированию устной речи, в принципе отбора материала устной речи, наконец, в определении роли различных анализаторов в качестве сенсорной базы для усвоения глухими детьми устной речи.
Основная задача обучения неслышащих детей произношению состоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и членораздельности и тем самым способствовать успешному развитию их устной речи как способа общения и инструмента мысли. Осуществление этой задачи требует, чтобы путем использования компенсаторных средств обучения у детей выработались необходимые комплексы речевых движений, управляемых на основе слухо-кинестетического или кинестетического контроля, чтобы эти комплексы закреплялись и автоматизировались в живой речи.
При аналитическом методе единицей обучения чтению с губ и произношению являются фонемы или слоги с последующим переходом к словам; при синтетическом – целые слова без их анализа.
Аналитико-синтетический метод, сочетающий отработку целостного действия и составляющих его операций, является наиболее оправданным для формирования самых разнообразных двигательных навыков. При этом методе исходными единицами обучения чтению с губ и произношению служат целые слова и фразы. В отличие от синтетических методов формирования произношения при этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы.
Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи.
Концентрический метод (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина) заключается в том, что ребенок недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова в течение определенного периода времени произносит приближенно.
Можно констатировать, что формирование устной речи детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензитивностью этого период к формированию механизмов восприятия речи и складывания произносительных навыков. Эффективность работы по формированию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития глухих детей. К наиболее часто используемым приемам и методам относятся наблюдение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.
Список используемой литературы.
Рау Ф.Ф. Устная речь неслышащих. – М., 1973.
Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у неслышащих дошкольников. – М., 1981.
Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления неслышащих детей. – М., 1978.
Специальная психология. / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003.
Венгер А.А. Обучение неслышащих дошкольников изобразительной деятельности. М., 1972.
Венгер П.А. Игра как вид деятельности.// Вопросы психологии № 3, стр. 163-165.
Можно констатировать, что формирование устной речи детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензитивностью этого период к формированию механизмов восприятия речи и складывания произносительных навыков. Эффективность работы по формированию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития глухих детей. К наиболее часто используемым приемам и методам относятся наблюдение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.
Использование разных форм речи в обучении детей дошкольного возраста с нарушением слуха
Использование разных форм речи в обучении детей дошкольного возраста с нарушением слуха.
ГУ «Специальная общеобразовательная школа-интернат №1 для детей с нарушением слуха и речи» г. Павлодар
«Скажи и я забуду. Покажи и я запомню. Дай действовать и я наВзаимосвязь форм речи в обучении языку глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возрастаопределяется рядом факторов: возрастом ребенка, состоянием его слуха и исходного уровня речи, уровнем интеллектуального развития. В связи с этим использование разных форм речи выглядит по-разному применительно к глухим детям с длительным сроком обучения (четырех-пяти лет, с сокращенными сроками дошкольного воспитания (двух-трех лет); к слабослышащим детям; к глухим и слабослышащим детям со сложной структурой нарушений развития. Однако всегда устная речь выступает как исходная и основная на всех этапах обучения, поскольку она используется в качестве основного средства общения и является основой для формирования других форм речи.
На начальном этапе обучения глухих и слабослышащих детей (в возрасте двух-трех лет) исходной и ведущей является устная речь. Ребенок воспринимает слова и фразы слухо-зрительно, а в собственной речи приближенно воспроизводит слова (в виде голосовых реакций, звукосочетаний, контура слова, усеченного слова). Развитие восприятия и воспроизведения устной речи на данном этапе предполагает усиление работы по развитию слухового и слухо-зрительного восприятия, формированию первичных произносительных навыков. Развитие устной речи предполагает формирование таких видов речевой деятельности, как слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение.
Однако устная речь не может выступать для глухого и слабослышащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочисленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году обучения детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Письменная форма речи, которая выступает в качестве вспомогательной в обучении глухих и слабослышащих детей, помогает более точно зафиксировать сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному чтению слов, которому уделяется значительное внимание на первом-втором годах обучения, проходит на различном тематическом материале с включением дидактических игр и речевых упражнений. В младшей группе дети воспринимают слова и предложения глобально и учатся соотносить их с предметами и явлениями. Овладение письменной формой речи предполагает формированиесоответствующих видов речевой деятельности: глобальное, т. е. целостное, чтение слов, списывание отдельных знакомых слов печатными буквами.
В старшей и подготовительной группах повышается роль устной речи: дети воспринимают слухо-зрительно и воспроизводят устно весь знакомый отработанный материал. Письменная речь используется в виде аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами. Дактилология подключается в случаях трудностей в восприятии нового или недостаточно усвоенного речевого материала, при запоминании структуры сложных слов.
В обучении слабослышащих детей формируется другая взаимосвязь форм речи. На всех этапах их обучения устная речь остается ведущей, она применяется как основное средство обучения и общения. Письменная речь в силу трудностей в восприятии устной речи используется параллельно, подкрепляя устную речь со стороны точности восприятия и воспроизведения. Письменная речь связана с формированиемнескольких видов речевой деятельности: глобального и аналитического чтения, собственного письма печатными буквами, работой с разрезной азбукой.
Таким образом, различные формы речи в обучении дошкольников с нарушениями слуха используются следующим образом:
Подводя итог, следует еще раз отметить, что без последовательной специальной работы устная речь глухих и слабослышащих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка.
Список используемой литературы:
• 9. Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих. М. : Педагогика, 1983
Виды игр и их роль в жизни, воспитании и обучении детей дошкольного возраста 2 слайд Игра — не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования,.
Использование мнемотаблиц, схем в картинках в развитии речи детей дошкольного возраста Подготовила: Альфия Агнафовна Нуриева. Фотоотчет. Использование мнемотаблиц, схем в картинках в развитии речи детей дошкольного возраста.
Игровые упражнения при обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста боевым искусствам Основной задачей работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста является обеспечение всестороннего развития организма, увеличение.
Использование инновационных методов и приёмов в развитии мелкой моторики рук у дошкольников с нарушением речи «Не интеллектуальные преимущества сделали человека властелином над всем живущим, но то, что одни мы владеем руками – этим органом всех органов».
Использование мнемотехники в становлении монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Становление монологической речи занимает важное место в общении ребенка со сверстниками и взрослыми, отражает логику мышления ребенка, его.
Консультация для родителей «Пересказ как одна из форм развития речи у детей старшего возраста» В наш век интенсивной компьютеризации мы, родители, мало времени уделяем общению со своими детьми, развитию разговорной, монологической.
Мастер-класс для педагогов ДОО «Мнемотехника в обучении детей дошкольного возраста» Предлагаю Вашему вниманию мастер- класс для педагогов ДОО: «Мнемотехника в обучении детей дошкольного возраста» Всем нам известно, что на.
Сценарий новогоднего утренника для детей с нарушением слуха В зале стоит нарядная ёлочка. В углу зала стоит домик Зайчика. Перед домом столик, стульчики. Звучит музыка. Дети «под дугой» легко бегут.
В обучении неслышащих детей устная речь является средством
На всех этапах развития сурдопедагогики как науки в качестве центральной проблемы всегда выдвигалось обучение неслышащих обучающихся языку.
Дать ребёнку с нарушением слуха общепринятое средство коммуникации – звуковую членораздельную речь – значит, включить его в сообщество людей. Это позволяет обрести ему свободу, вырваться из замкнутого круга только себе подобных и максимально полно использовать свои способности.
Совершенствование системы обучения и подготовки к жизни детей с нарушением слуха во многом зависит от содержания и методов обучения их языку и от достигаемых на каждом этапе обучения уровней речевого развития. Усвоение языка во многом определяет уровень личностного развития неслышащего человека и его социальную адаптацию в обществе.
Полноценное овладение обучающихся с нарушением слуха устной речью предполагает умение понимать речь собеседника и говорить разборчиво, понятно для окружающих
Специальный путь формирования произносительной устной речи реализуется на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП. При планировании занятия по произношению учитель-дефектолог должен хорошо знать состояние произносительной стороны речи каждого ребёнка и его индивидуальные особенности, владеть приёмами постановки и коррекции звука, уметь правильно распределять этапы занятия.
Работа по формированию произношения начинается с поступления ребёнка в школу. Одной из основных особенностей на начальном этапе по формированию произношения является широкое применение фонетической ритмики, что способствует осуществлению глубокой связи между работой кистей рук, артикуляционного и голосового аппарата. Раскованность и непринуждённость, приобретаемые детьми при выполнении движений, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Ребёнок говорит сопряжено с учителем и одновременно, по подражанию учителя, выполняет движение рукой, которое «ведёт» за собой речь, побуждая говорить в определённом темпе, в нужном месте сделать паузу и ударение, воспроизводить мелодический контур фразы. После того, как обучающийся научится произносить фразу сопряжено с учителем, он упражняется в самостоятельном её воспроизведении (с движением рукой и без движения). Сформированные на индивидуальных занятиях произносительные навыки закрепляются на уроках и на занятиях.
Специальный путь формирования произносительной стороны устной речи реализуется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, а также при проведении фонетических зарядок на уроках и занятиях по самоподготовке, занимая не более 5-7минут. Необходимо обеспечить преемственность в обучении произношению в разных организационных формах: на индивидуальных занятиях у учащихся формируются первичные произносительные навыки, а их закрепление осуществляется как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. Преемственность в обучении обеспечивается совместным планированием работы над произносительной стороной речи учителями, ведущими вышеназванные уроки и занятия, и воспитателями.
Важное значение придаётся формированию у учащихся интонационной стороны речи. Проводится специальная работа по развитию у детей слухового и слухо-зрительного восприятия основных интонационных структур, обучению произносить слитно слова и короткие фразы, делить длинные фразы паузами на смысловые синтагмы, формированию голоса нормальной высоты, силы и тембра с необходимыми модуляциями по силе и высоте, умению выделять словесное и фразовое ударения, говорить в нормальном темпе и изменять его, воспроизводить элементы мелодической структуры фраз. Отработка элементов интонации проводится на речевом материале, звуковой состав которого дети воспроизводят правильно или с заменами, соответствующими концентрическому методу. Важное значение придаётся использованию материала, включающего звуки, которые необходимо автоматизировать в речи обучающихся. Совмещение работы по автоматизации звуков и их сочетаний в словах и фразах с одновременным усвоением интонационных речевых структур позволяет добиться более естественного звучания речи у обучающихся с нарушением слуха.
Выразительность речи достигается не только за счёт специальной работы по формированию речевых средств, в том числе интонационных структур, но и в процессе обучения естественной манере речи, умению пользоваться при передаче речевой информации соответствующими неречевыми средствами – выражением лица, позой, естественными жестами.
Речевой материал для работы над произношением включает слова, словосочетания, фразы, слоги, слогосочетания, звуки. Широко используются диалоги, включающие фразы с разными интонационными конструкциями, стихотворения, потешки, чистоговорки, скороговорки и др. Речевой материал подбирается с учётом необходимости и употребительности в устном общении на уроках и в быту, а также фонетических задач занятия.
Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:
Речевое дыхание. Цель работы – формирование у обучающихся длительного выдоха, умения правильно пользоваться речевым дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка членить фразу на синтагмы.
Голос. Цель работы – формирование навыка пользоваться голосом нормальной высоты и силы, без грубых отклонений от нормального тембра, развитие модуляций голоса по силе и высоте.
Звуки и их сочетания. Цель работы – формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах.
Работа над словом предполагает формирование у обучающихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения – точно или приближённо, с использованием допустимых замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.
Работа над фразой имеет целью формирование воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмико-мелодическую структуру.
— повторение учителем правильного произношения слова;
— показ правильной артикуляции звука;
— использование дактильного знака;
— словесная инструкция по правильному произношению;
— графическое изображение корректируемого звука на доске;
— опора на сохранные анализаторы.
Самоконтроль предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов. Необходимым условием самоконтроля является наличие в долговременной памяти образов, соответствующих произношению данного звука.
После овладения правильным произношением звука в слогах и в отдельных словах можно переходить к произношению его в специально подобранных фразах и словосочетаниях. Это требует от обучающихся постоянной сосредоточенности на правильной артикуляции звука, что очень важно для достижения положительного результата. Например, для автоматизации звука Р предлагается фраза типа: Трубач играет на трубе.
В закреплении звук автоматизируется в специально подобранных или специально составленных текстах, которые опять- таки насыщены этим звуком, что требует от неслышащего ребёнка постоянной сосредоточенности на правильном его произношении. За автоматизацией звука следят также учителя и воспитатели, работающие с ребёнком.
Неточное, нечёткое произношение звука на этапе автоматизации во всех случаях обязательно тут же исправляется. Это необходимо делать потому, что на первых порах обучающемуся ещё трудно опираться на собственный самоконтроль, позволяющий отличить правильное произношение звука от дефектного.
В процессе автоматизации звука проводится работа над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и в словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звука в предложениях, над интонацией при закреплении произношения в связной речи. Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звука происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи.
Виды работ, которые я использую при закреплении правильного произношения, разнообразны и связаны с различными видами речевой деятельности (подражание, чтение, ответы на вопросы, называние картинок, составление предложений, рассказов, подбор слов на заданный звук, решение математических примеров, задач, отгадывание загадок, кроссвордов, ребусов, заучивание наизусть и др.)
При выполнении различных видов упражнений учителю следует быть очень внимательным к тому, как произносит ученик нужный звук. При исправлении какого-либо звука необходимо широко использовать подражание на основе слухового и слухо-зрительного восприятия, а в случае необходимости привлекать и тактильно-вибрационные ощущения.
Специфическим упражнением по закреплению правильного произношения является работа над целым словом и его элементами, включая данное слово в словосочетания и предложения. Отработка элементов слов – необходимая предпосылка правильного воспроизведения их в слове, затем в фразе и в самостоятельной устной речи. Например, при автоматизации звука Ц , слова, в которых есть данный звук, разбиваем на синтагмы и отрабатываем сначала в слогах, потом в словах, словосочетаниях и предложениях.
Трудно подниматься по высокой лестнице.
Катя пил кофе с молоком
Коля ела булку с маслом
ел чай с конфетами
Вика налил (а) молоко рис. (чашка)
поставил (а) книгу рис. (банка)
убрал (а) ручку рис. (стол)
Одним из видов работ по закреплению правильного произношения у неслышащих детей в самостоятельной устной речи являются мини-диалоги. Работа с диалогами позволяет с первого класса активизировать самостоятельную устную коммуникацию учащихся.
На индивидуальных занятиях по РСВ и ФП целесообразно также использовать рифмованные тексты, включающие фразы из мини-диалога. Такие тексты состоят из отрабатываемых в произношении звукосочетаний, которые повторяются в определённом ритме, задающем ритмическую структуру последующих фраз. Работа с рифмованными текстами содействует прочному усвоению внятного и интонационно окрашенного воспроизведения речевого материала.
— У тебя конфета? Верно?
В процессе работы по формированию правильного произношения у детей с нарушением слуха большое внимание уделяю развитию связной речи через составление рассказов, используя различные стимулы: картинки, серии картинок, по вопросам, по опорным словам, по схемам. Начинать работу по развитию у обучающихся связной речи необходимо с самых простых заданий. В связи с тем, что связная речь является сложной формой речи, ребёнок овладевает ею постепенно. Связная речь формируется на основе диалогической речи в ходе речевого общения. Самые простые задания, которые доступны неслышащим детям с начальных классов, является составление предложений (по картинкам, по схемам, распространение предложений, продолжение и дополнение предложений, видоизменение предложений ). Работу по формированию умения чётко излагать свои мысли начинаю с работы над деформированным текстом, с пересказа прочитанных текстов с использованием вопросов, картинок, схем. Позднее учу детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на план. Развивая у детей с нарушением слуха фантазию, творческое мышление, включаю в пересказы задания придумать другое начало, середину или конец рассказа.
После того, как дети овладевают умением последовательно передавать содержание рассказов, я перехожу к работе по формированию умения составлять рассказы, используя в помощь различные стимулы (план, вопросы, картинки, схемы, опорные слова или словосочетания). Учу детей составлению рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям (о погоде, о семье, о выходном дне, о празднике и др.).
Становление связной речи у слабослышащих и неслышащих детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Обучающиеся довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для данных детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи дети с нарушением слуха нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, т. е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.
Смысловой уровень (внутреннее программирование) связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех детей с нарушением слуха. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так, составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определённая программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображённых на картинках. При составлении же рассказа по сюжетной картинке такие опорные последовательные звенья отсутствуют.
Работа по развитию связной речи тесно связана с обогащением словарного запаса, уточнением значения слов, расширением семантики слова, с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Большая работа проводится по усвоению грамматических форм слова (число, падеж и др.), словоизменению, словообразованию, правильному построению предложений.
Недостаточное развитие речи и плохое владение ею мешает, в свою очередь, её восприятию на слух даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры, затрудняет её понимание, осмысление и передачу в процессе общения хотя бы в элементарной форме. Отсюда недостаточно развитая речь или её отсутствие является препятствием для обучения, т. к. усвоения содержания обучения тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи. Речь, недоступная детям без специального обучения, влияет на их умственное, нравственное развитие, на овладение различными видами деятельности. Речь и умственная деятельность – ведущие условия в ориентировании человека в жизни. Умственная деятельность отображается в речи, предвосхищает процесс и результат практической деятельности. Отсюда на успешность обучения оказывает влияние развития речи и невозможность её осмысления вследствие недоразвития. Значит, недоразвитие речи оказывает влияние на одну из важнейших особенностей общего развития ребёнка – учебную деятельность, что определяет своеобразие обучения детей со сниженным и остаточным слухом.
Система индивидуальной работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится от более лёгкого к сложному: составление предложений с опорой на наглядность, распространение предложений, составление деформированного текста, пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по плану, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный пересказ.