в организации проблемного обучения выделяют три уровня
Виды и уровни проблемного обучения
1.5 Виды и уровни проблемного обучения
Практика показывает, что процесс проблемного обучении порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать. 2
М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:
— научное творчество – теоретическое исследование, то есть поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства: в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
— практическое творчество – поиск практического решения, то есть способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
— художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музыцирование. 3
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй – на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид – на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.
Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обуславливает:
— увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;
— углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;
— новый уровень познавательных потребностей учения;
— новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей. 1
Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:
1. Уровень обычной активности.
2. Уровень полусамостоятельной активности.
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.
4. Уровень творческой активности.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образа умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.
Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера. 2
1.6 Проблемная ситуация и задача
По своей структуре проблемная задача предполагает наличие условия, требования или вопроса, ответ на который возможен в результате ряда интеллектуальных и практических действий. Смысл этих действий – в самостоятельном обнаружении решающим не заданных в условии задачи связей, в проведении преобразований. Эти действия требуют проявления тех или иных черт творческой деятельности и тем самым формируют их. 1
Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся – часто совсем неожиданно – на что-то непонятное, неизвестное, тревожащее. Затем проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу. Задача появляется из проблемной ситуации, тесно связана с ней, но отличается от нее. В проблемной ситуации берет свое начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формируется задача, проблема. Мышление – это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется. Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошо овладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден снова и снова решать эти однотипные, уже ставшие известными ему задачи и примеры. Следовательно, не всякая ситуация в жизни является проблемной, то есть вызывающей мышление. 2
Возникновение задачи – в отличие от проблемной ситуации – означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи. Например, в учебной задаче более или менее четко фиксированы ее исходные условия (что дано, что известно) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить). Тем самым в порядке лишь первого приближения и совсем приблизительно определяет искомое. По ходу решения задачи, то есть по мере выявления все новых и все более существенных ее условий и требований, все в большей степени определяется искомое. Его характеристики становятся все более содержательными и четкими. Окончательное решение задачи означает, что искомое выявлено, найдено, определено в полной мере. Если бы неизвестное целиком и полностью было определено уже в начальной формулировке задачи, то есть в формулировке ее исходных условий и требований, то не было бы никакой необходимости его искать. Оно сразу же стало бы известным, то есть не возникло бы никакой задачи, требующей мышления для ее решения. И наоборот, если бы не было первоначальной формулировки задачи, намечающей, в какой области надо искать неизвестное, то есть в минимальной степени предвосхищающей искомое, то тогда это последнее было бы просто невозможно найти. Не оказалось бы никаких предварительных данных, зацепок и наметок для его поисков. Проблемная ситуация не порождала бы ничего, кроме мучительного чувства недоумения и растерянности. 1
Так же как и мышление, воображение возникает в проблемной ситуации, то есть в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; так же как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. Реальному процессу удовлетворения потребностей может предшествовать иллюзорное, воображаемое удовлетворение потребностей, то есть живое, яркое представление той ситуации, при которой эти потребности могут быть удовлетворены. Но опережающее отражение действительности, осуществляется в процессах фантазии, происходит в конкретной форме, в виде ярких представлений, в то время как опережающее отражение в процессах мышления происходит путем оперирования понятиями, позволяющими обобщению и опосредованию познавать мир.
Таким образом, в проблемной ситуации, которая начинается деятельностью, существует две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система образов (представлений) и организованная система понятий. Рассматривая сходство и различие мышления и воображения, необходимо заметить, что проблемная ситуация может характеризоваться большей или меньшей неопределенностью. Если исходные данные задачи, к примеру, научной проблемы, известны, то ход ее решения подчинен преимущественно законам мышления. Другая ситуация наблюдается, когда проблемная ситуация отличается значительной неопределенностью, исходные данные с трудом поддаются точному анализу. В этом случае в действие приходят механизмы воображения.
В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Есть основания сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика. Чем более привычной, точной и определенной явится ситуация, тем меньше простора дает она фантазии. Совершенно очевидно, что для той области явлений, где основные законы выяснены, нет необходимости использовать воображение. Однако при наличии приближенных сведений о ситуации, напротив, трудно получить ответ с помощью мышления – здесь вступает в права фантазия.
Целостность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решения и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутствии полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат. Но в этом же и слабость такого решения проблемы. 2
Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и решением.
Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций, причем для них используются различные основания.
Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:
— при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
— при организации практической работы обучаемых;
— при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;
— при формулировании гипотез;
— при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
— при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;
— при исследовательских заданиях. 1
РАЗДЕЛ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения. 1
Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.
Прежде чем планировать проблемное изучение темы, необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации (описательный или требующий обобщений, анализа, выводов).
Важно выявить «внутренние условия мышления» обучаемых, а именно:
— уровень знаний по изучаемой теме;
— интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.
В зависимости от выявленного уровня «внутренних условий мышления» обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:
— вопросы, требующие объяснить то или иное явление;
— вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;
— задания на сопоставления, сравнения.
И.А. Ильницкая читает, что при разработке и постановке системы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых, делает процесс познания более целенаправленным и осмысленным.
Опыт показывает, что обучаемые не в состоянии сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью обучаемых, усваи
2.1 Правила создания проблемной ситуации
Правило первое. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.
При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию необходимо соблюдать следующие основные условия:
1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условие действия), потребность в котором должна вызываться у учащихся в процессе выполнения задания.
2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.
3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным показателям:
1) по степени новизны подлежащего усвоению учебного материала;
2) по степени его обобщенности.
Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.
Правило третье. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Однако при отсутствии у учащихся достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторых элементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимися таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации.
Следует различать учебный материал, необходимый для постановки проблемного задания, и тот учебный материал, который усваивается после постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в этом учебном материале. При подготовке учебного материала, подлежащего усвоению, нужно выделять в нем:
Уровни технологии проблемного обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Описание презентации по отдельным слайдам:
Технология проблемного обучения Василий Савельевич Новиков, кандидат юридических наук, доцент, академик Международной академии дополнительного образования, учитель обществознания и права МОУ-СОШ №4
Распоряжение Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р О Стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г. Одной из основных задач инновационного развития является создание условий для формирования у граждан следующих компетенций инновационной деятельности: способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому; способность к критическому мышлению;
Распоряжение Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р О Стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г. Основными направлениями предоставляемой поддержки станут обеспечение современных условий организации образовательного процесса, в том числе на основе использования новейших информационных технологий, обеспечение для учащихся возможностей для проектной деятельности с молодыми исследователями, включение их в проекты и исследования, реализуемые вузами, в том числе через финансовую поддержку конкретных проектов и образовательных программ.
Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 17 апреля 2006 г. N 02-55-77ин/ак «О показателях государственной аккредитации «Методическая работа» и их критериях» Под инновационными технологиями в образовании подразумеваются технологии, основанные на использовании современных достижений науки и информационных технологий в образовании. Они направлены на повышение качества подготовки путем развития у обучающихся творческих способностей и самостоятельности (технология проблемного и проектного обучения)
План 1. Современные образовательные технологии и/или методики(Название, автор/авторы). 2. Цель использования технологии /методики. 3. Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности. 4. Результат использования технологии /методики
Основная и дополнительная литература (часть 1 статьи 44 Конституции РФ) Каждому педагогическому работнику гарантируется свобода литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания. Интеллектуальная собственность педагогического работника охраняется законом
Основная и дополнительная литература: Федеральный закон от 23 августа 1996 г. N 127-ФЗ «О науке и государственной научно-технической политике» (с изменениями от 19 июля, 17 декабря 1998 г., 3 января, 27, 29 декабря 2000 г., 30 декабря 2001 г., 24 декабря 2002 г., 23 декабря 2003 г., 22 августа 2004 г., 30 июня, 31 декабря 2005 г., 4 декабря 2006 г., 1 декабря 2007 г., 23 июля, 30 декабря 2008 г., 10 февраля, 2 августа, 27 декабря 2009 г., 8 мая, 27 июля 2010 г., 1 марта, 19, 20, 21 июля, 6 ноября, 3 декабря 2011 г.)
Основная и дополнительная литература: Постановление Правительства РФ от 9 апреля 2010 г. N 220 «О мерах по привлечению ведущих ученых в российские образовательные учреждения высшего профессионального образования»
Актуальность темы 1. Переход на новые образовательные стандарты 2. Развитие системы поддержки талантливых детей 3. Совершенствование учительского корпуса 4. Изменение школьной инфраструктуры 5. Сохранение и укрепление здоровья школьников 6. Расширение самостоятельности школ
Технология проблемного обучения 1. Современные образовательные технологии и/или методики (Название, автор/авторы).
Современные образовательные технологии и/или методики (Название, автор/авторы) Технология проблемного обучения. Дьюи Джон (1859-1952) — американский философ-прагматик, психолог и педагог предлагал всё обучение построить как самостоятельное решение проблем. В нашей стране наибольший вклад в разработку технологии проблемного внесли Л.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.
Технология проблемного обучения 2. Цель использования технологии /методики
Цель использования технологии /методики 1.Формирование учащимися знаний, умений, навыков самостоятельно решать проблемы. 2. Усвоение способов самостоятельной работы. 3. Формирование исследовательских умений и навыков. 4. Развитие творческих способностей
Технология проблемного обучения 3. Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности
Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие творческих способностей.
Уровни технологии проблемного обучения Первый уровень технологии проблемного обучения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто создаёт проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто решает проблемную ситуацию? Педагогический работник. Наименование метода проблемного обучения. Проблемное изложение. Наименование разновидностей форм обучения. Уроки – лекции, уроки – семинары.
Уровни технологии проблемного обучения Второй уровень технологии проблемного обучения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто создаёт проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто решает проблемную ситуацию? Школьники с помощью педагогического работника. Наименование метода проблемного обучения. Частично – поисковый. Наименование разновидностей форм обучения. Уроки – семинары.
Уровни технологии проблемного обучения Третий уровень технологии проблемного обучения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто создаёт проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто решает проблемную ситуацию? Школьники самостоятельно. Наименование метода проблемного обучения. Частично – исследовательский. Наименование разновидностей форм обучения. Практические занятия.
Уровни технологии проблемного обучения Четвертый уровень технологии проблемного обучения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Школьники самостоятельно. Кто создаёт проблемную ситуацию? Школьники самостоятельно. Кто решает проблемную ситуацию? Школьники самостоятельно. Наименование метода проблемного обучения. Учебно – исследовательский. Наименование разновидностей форм обучения. Синтез форм обучения. Школьники самостоятельно пишут проект по конкретной теме.
Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности Первый уровень технологии проблемного обучения заключается в том, что учитель самостоятельно предлагает и формулирует проблемную ситуацию и показывает школьникам, как решать эту проблемную ситуацию. Школьникам как бы демонстрируется образец решения проблемной ситуации.
Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности При этом школьники не только воспринимают, осознают и запоминают готовые ответы и выводы учителя, но следят за логикой решения проблемной ситуации, за движениями мысли учителя. Первый уровень технологии проблемного обучения применяется учителем на всех видах занятий, где учебная деятельность обучающихся направлена на то, чтобы внимательно слушать, осуществлять внутренний диалог и воспроизводить ход рассуждений.
Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности Такой способ передачи знаний формирует у школьников умение видеть проблему и способствует развитию критичности и альтернативности мышления. Однако он не обеспечивает поисковой творческой деятельности, не формирует умений самостоятельно осмысливать задачу и не развивает творческого мышления.
Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности Применяя второй уровень технологии проблемного обучения, учитель разрабатывает и формулирует проблемную ситуацию (задание), расчленяет его на отдельные задания, намечает шаги решения проблемы, а сами эти шаги самостоятельно выполняют школьники.
Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности Второй уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что учитель выдвигает и формулирует проблему в процессе изложения программного материала, и для его усвоения создает проблемные ситуации, после чего помогает школьникам в поиске их решения.
Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности Второй уровень технологии проблемного обучения применяется учителем на всех групповых занятиях, но наиболее эффективен на уроках-семинарах. У обучающихся формируются умения точно воспроизвести проблему, построить гипотезу, найти оптимальные варианты решения проблемных ситуаций, проверить и оценить конечные результаты с помощью учителя.
Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности Применяя третий уровень технологии проблемного обучения учитель предлагает и формулирует проблемную ситуацию ( задание), а школьники самостоятельно выполняют это задание. Третий уровень технологии проблемного обучения применяется на практических занятий с обучающимися.
Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности Четвертый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что учитель даёт задание школьникам, которые они раньше никогда не выполняли. Школьники самостоятельно формируют и решают проблемную ситуацию.
Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности Роль учителя состоит в предложении школьникам таких заданий, которые обеспечили бы творческое применение научных знаний школьниками для решения проблемных ситуаций. Учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания. Четвертый уровень технологии проблемного обучения позволяет развивать у школьников творческие умения и качества.
Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности Этапы технологии проблемного обучения: 1.Создание проблемной ситуации. 2.Осознание сущности проблемной ситуации (затруднения, противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной ситуации). 3. Выдвижение версий, поиск способов решения проблемной ситуации путем догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования. 4. Проверка версий. 5. Сбор, анализ, обобщение и систематизация доказательств. 6. Решение проблемной ситуации.
Технология проблемного обучения 4. Результат использования технологии /методики
Результат использования технологии/методики 1. Сформированы навыки и умения самостоятельно добывать научные знания учащимися. 2. Сформированы навыки и умения самостоятельно задавать вопросы, выявлять проблему, отсекать второстепенное, выделять главное.
Результат использования технологии/методики 3. Сформированы навыки и умения ответственно относиться к своей позиции и сопоставлять её с позиций другого человека, корректировать свою точку зрения. 4. Развивиты творческие способности у учащихся.
Выводы: 2. Автором педагогической технологии, произведения науки, монографии, научной статьи, научного проекта, литературы или искусства признается гражданин (педагогический работник), творческим трудом которого оно создано.
Выводы: 3. Автору (педагогическому работнику) принадлежат следующие права: 1) исключительное право на произведение; 2) право авторства; 3) право автора на имя; 4) право на неприкосновенность произведения; 5) право на обнародование произведения; 6) право на вознаграждение.
Выводы: 4. Уровни технологии проблемного обучения. Первый уровень технологии проблемного обучения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто создаёт проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто решает проблемную ситуацию? Педагогический работник. Наименование метода проблемного обучения. Проблемное изложение. Наименование разновидностей форм обучения. Уроки – лекции, уроки – семинары.
Выводы: 4. Уровни технологии проблемного обучения. Второй уровень технологии проблемного обучения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто создаёт проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто решает проблемную ситуацию? Школьники с помощью педагогического работника. Наименование метода проблемного обучения. Частично – поисковый. Наименование разновидностей форм обучения. Уроки – семинары.
Выводы: 4. Уровни технологии проблемного обучения. Третий уровень технологии проблемного обучения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто создаёт проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто решает проблемную ситуацию? Школьники самостоятельно. Наименование метода проблемного обучения. Частично – исследовательский. Наименование разновидностей форм обучения. Практические занятия.
Выводы: 4. Уровни технологии проблемного обучения. Четвертый уровень технологии проблемного обучения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Школьники самостоятельно. Кто создаёт проблемную ситуацию? Школьники самостоятельно. Кто решает проблемную ситуацию? Школьники самостоятельно. Наименование метода проблемного обучения. Учебно – исследовательский. Наименование разновидностей форм обучения. Синтез форм обучения. Школьники самостоятельно пишут проект по конкретной теме..
Уровни технологии проблемного обучения
Первый уровень технологии проблемного обучения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто создаёт проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто решает проблемную ситуацию? Педагогический работник. Наименование метода проблемного обучения. Проблемное изложение. Наименование разновидностей форм обучения. Уроки – лекции, уроки – семинары.
Второй уровень технологии проблемного обучения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто создаёт проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто решает проблемную ситуацию? Участники образовательных отношений с помощью педагогического работника. Наименование метода проблемного воспитания и просвещения. Частично – поисковый. Наименование разновидностей форм обучения. Уроки – семинары.
Третий уровень технологии проблемного обучения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто создаёт проблемную ситуацию? Педагогический работник. Кто решает проблемную ситуацию? Участники образовательных отношений с помощью педагогического работника. Наименование метода проблемного воспитания и просвещения. Частично – исследовательский. Наименование разновидностей форм обучения. Практические занятия.
Четвертый уровень технологии проблемного воспитания и просвещения. Кто предлагает и формулирует проблемную ситуацию? Участники образовательных отношений самостоятельно. Кто создаёт проблемную ситуацию? Участники образовательных отношений самостоятельно. Кто решает проблемную ситуацию? Участники образовательных отношений самостоятельно. Наименование метода проблемного обучения. Учебно – исследовательский. Наименование разновидностей форм обучения. Участники образовательных отношений самостоятельно пишут проект по конкретной теме исследования.