в советской педагогике цели обучения формулировались как

Традиционная педагогическая технология

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я. А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются следующие:

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений, навыков (ЗУН), а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).

Массовая школа с традиционной технологией по-прежнему является «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальные положения.Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я. А. Коменским:

Особенности содержания.Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем образования технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса) и по сей день является технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности.-75 % учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3 %, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания.

Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3 % от академических. В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.

Особенности методики.Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

Методы усвоения знаний основываются на:

Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.

В составе учебной деятельности ребенка:

Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам; требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике ТО обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок.

Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепция).

Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой, основанием второгодичества и отсева, т. е. решает во многом судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой, с семьей.

К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.

Представленные ниже сценарии уроков по различным дисциплинам дают учителю представление о практическом решении дидактических задач.

Технологии личностно-ориентированного образования

Принципиально важным моментом для понимания сущности педагогической технологии является определение позиции ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процес о, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические тех ое й ия в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

Сразу отметим неточность термина «личностно-ориентированное образование». Правильнее говорить «индивидуально-ориентированное образование», потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуально-ориентированные тех ое й ия мы будем тоже называть личностно-ориентированными.

Личностно-ориентированные технологии характеризуются:

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина- Библера, где обоснованно ею идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение … Где начинается сознание, там начинается и диалог» (В. С. Библер).

к самоуправлению. Основная установка педагога

не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» (К. Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.

Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности, и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Ш. Амонашвили:

Чтобы поддерживать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя о том, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Источник

Особенности традиционных технологий

Термин «традиционное обучение» подразумевает преж­де всего классно-урочную организацию обучения, сложив­шуюся в ХVII веке на принципах дидактики, сформулиро­ванных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преоб­ладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уров­ня подготовки составляют класс, который сохраняет в ос­новном постоянный состав на весь период школьного обучения;

— класс работает по единому годовому плану и про­грамме согласно расписанию. Вследствие этого дети дол­жны приходить в школу в одно и то же время и в заранее определенные часы дня;

— основной единицей занятий является урок;

— урок, как правило, посвящен одному учебному пред­мету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над од­ним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учеб­ного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

— учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между урока­ми — атрибуты классно-урочной системы.

Классификационные параметры традиционного обучения

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: педагогика принуждения.

По основному фактору развития: социогенная — с допущениями биогенного фактора.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлектор­ная с опорой на суггестию (образец, пример)..

По ориентации на личностные структуры — ин­фор­мационная, ЗУН.

По характеру содержания: светская, технократи­ческая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

По типу управления: традиционное классическое + ТСО.

По организационным формам: классно-урочная, ака­демическая.

По подходу к ребенку: авторитарная.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюст­ративная.

По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации

Цели обучения — подвижная категория, включаю­щая в зависимости от ряда условий те или иные состав­ляющие.

В советской педагогике цели обучения формулирова­лись так:

♦ формирование системы знаний, овладение основами наук;

♦ формирование основ научного мировоззрения;

♦ всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

♦ воспитание идейно убежденных борцов за комму­низм, за светлое будущее всего человечества;

♦ воспитание сознательных и высокообразованных лю­дей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цели ТО представ­ляют воспитание личности с заданными свойствами.

По содержанию цели ТО ориентированы преимуще­ственно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности (все­стороннее развитие было декларацией).

В современной школе цели не­сколько видоизменились — исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспи­тания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) оста­лась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остает­ся «школой знаний», сохраняет примат информирован­ности личности над ее культурой, преобладание рацио­нально-логической стороны познания над чувственно- эмоцинальной.

Концептуальные положения

Концептуальную основу ТО составляют принципы пе­дагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским:

♦ научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

♦ природосообразности (обучение определяется разви­тием, не форсируется);

♦ последовательности и систематичности (последова­тельная линейная логика процесса, от частного к общему);

♦ доступности (от известного к неизвестному, от легко­го к трудному, усвоение готовых ЗУЕ);

♦ прочности (повторение — мать учения);

♦ сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

♦ принцип наглядности (привлечение различных орга­нов чувств к восприятию);

♦ принцип связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);

♦ учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение — это процесс передачи знаний, умений и на­выков, социального опыта от старших поколений — под­растающему. В состав этого целостного процесса включа­ются цели, содержание, методы и средства.

Особенности содержания

Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти (оно опре­делялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса) и по сей день является технократическим. Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее духов­ности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания.

Традиционная система остается единообразной, не ва­риативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и ва­риативности. Планирование содержания обучения центра­лизовано. Базисные учебные планы основываются на еди­ных для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри которых (и только внутри) предоставлено двигаться ребенку.

Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не вза­имосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3% от академических. В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий, негативизм воспитательных воздействий.

Особенности методики

Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его много­образными запросами и потребностями, отсутствуют усло­вия для проявления индивидуальных способностей, твор­ческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

♦ регламентации деятельности, принудительности обу­чающих процедур («школа насилует личность»);

♦ ориентации на среднего ученика («школа убивает та­ланты»).

Позиция ученика: ученик — подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик — еще не полноценная личность, бездуховный «винтик».

Позиция учителя: учитель — командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (ро­дитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы».

Источник

Традиционная педагогическая технология

Нет силы более могущественной, чем традиция.

Ф. Энгельс

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной тех­нологии являются следующие:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготов­ки составляют класс, который сохраняет в основном постоян­ный состав на весь период школьного обучения;

— класс работает по единому годовому плану и программе со­гласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

— основной единицей занятий является урок;

— урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года при­нимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

— учебные книги (учебники) применяются в основном для до­машней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные кани­кулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками — атрибу­ты классно-урочной системы.

Цели обучения — подвижная категория, включающая в зависи­мости от ряда условий те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

— формирование системы знаний, овладение основами наук;

— формирование основ научного мировоззрения;

— всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;

— воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за свет­лое будущее всего человечества;

— воспитание сознательных и высокообразованных людей, спо­собных как к физическому, так и к умственному труду. Таким образом, по своему характеру цель технологий обучения (ТО) — это воспитание личности с заданными свойствами.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на ус­воение ЗУН (знаний, умений, навыков), а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).

В современной массовой российской школе цели несколько ви­доизменились — исключена идеологизация, снят лозунг всесторон­него гармонического развития, произошли изменения в характере нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией по-прежнему яв­ляется «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским:

• научность (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

• природосообразность (обучение определяется развитием, не форсируется);

• последовательность и систематичность (последовательная ли­нейная логика процесса, от частного к общему);

• доступность (от известного к неизвестному, от легкого к труд­ному, усвоение готовых ЗУН);

• прочность (повторение — мать учения);

• сознательность и активность (знай поставленную учителем за­дачу и будь активен в выполнении команд);

• наглядность (привлечение различных органов чувств к вос­приятию);

• связь теории с практикой (определенная часть учебного про­цесса отводится на применение знаний);

• учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение — это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Содержание образования в традиционной массовой школе сло­жилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем образования техни­чески развитых капиталистических стран, общей ролью научно-тех-286

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

нического прогресса) и по сей день является технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов шко­лы направлено на развитие левого полушария, на эстетические пред­меты отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания’.

Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Плани­рование содержания обучения — централизованно. Базисные учеб­ные планы основываются на единых для страны стандартах. Учеб­ные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри которых (и только внутри) предоставлено двигаться ребенку.

Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитани­ем. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клуб­ные формы работы занимают в объеме финансирования 3% от ака­демических.

В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.

Особенности методики

Традиционная технология представляет собой прежде всего ав­торитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия индивидуаль­ных способностей творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

• регламентации деятельности, принудительности обучающих­ся процедур («школа насилует личность»);

• ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика: ученик — подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик — еще не полноценная лич­ность, бездуховный «винтик».

Позиция учителя: учитель — командир, единственное иници­ативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы».

Методы усвоения знаний основываются на:

• сообщении готовых знаний;

• обучении по образцу;

• индуктивной логике от частного к общему;

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется от­сутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка:

• самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ста­вит учитель;

• планирование деятельности ведется извне, навязывается уче-нику вопреки его желанию;

• итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка произ­водятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (от­чуждение ребенка от учебы, воспитание лени, лживости, конфор­мизма — «школа уродует личность»).

Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагоги­кой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам; требо­вания к оценке: индивидуальность контроля и оценивания, всесто­ронность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике ТО обнаруживаются отрицатель­ные стороны традиционной системы оценок.

Количественная оценка — отметка — часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологи­ческого и социального давления на ученика.

Отметка как результат познавательной деятельности часто отож­дествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хоро­ших» и «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербно­сти, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих зна­ний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепция).

Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой, основанием второгодничества и отсева, т.е. решает во мно­гом судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рож­дает психологический конфликт ученика с самим собой, с учите­лем, предметом, школой, с семьей.

Традиционная форма обучения — классно-урочная. Ее отличают:

Положительные стороны

Систематический характер обучения

Отрицательные стороны

• Шаблонное построение, однообразие288

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала

Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя

Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении

• Нерациональное распределение времени урока

• На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней усвоения перекладывается на домашние задания

• Учащиеся изолируются от общения друг с другом.

• Пассивность или видимость активности учащихся

• Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика — 2 минуты в день)

• Слабая обратная связь.

• Отсутствие индивидуального обучения

К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарс-ко-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный мате­риал преподносится классу лекционным методом, а затем прораба­тывается (усваивается, применяется) на семинарских, практичес­ких и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.

Представленные ниже сценарии уроков по различным дисцип­линам дают учителю представление о практическом решении ди­дактических задач.

Игровые технологии

Раздражительный наставник не наставляет, а раздражает.

Святитель Московский Филарет

4.3.1. Происхождение и социально-педагогическое

Значение игры

Попытки разгадать «тайну» происхождения игры предпринима­лись учеными разных научных направлений на протяжении не од­ной сотни лет. Диапазон предложенных ответов об истоках появле­ния игры очень широк.

Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тен-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

денций религиозного социально-экономического и культурного раз­вития общества. В древнем мире игры были средоточием обществен­ной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.

В советское время сохранение и развитие традиций игровой куль­туры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, на­чиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игро­вое богатство общества.

В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревно­вание или состязание между играющими, действия которых огра­ничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).

Прежде всего следует учитывать, что игра как средство обще­ния, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.

Сложность определяется многообразием форм игры, способов в них участия партнером и алгоритмами проведения игры. Социо-культурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:

— осваиваются правила поведения и роли в них социальных групп класса (минимодели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;

— рассматриваются возможности самих групп, коллективов, ана­логов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;

— приобретаются навыки совместной коллективной деятельнос­ти, отрабатываются индивидуальные характеристики учащих­ся, необходимые для достижения поставленных игровых це­лей;

— накапливаются культурные традиции, внесенные в игру уча­стниками, учителями, привлеченными дополнительными сред­ствами — наглядными пособиями, учебниками, компьютер­ными технологиями.

Теории игры

Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе, как жизненное явление игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

» Мед,;! 01 нам обрлюи.290

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой дея­тельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Ру­бинштейн, Д.Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую — К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд и Ж. Пиаже и другие. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогран­ного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлин­ной ее сущности.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматри­вает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершен­ствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завое­вавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в разви­тии выполняет. Основной недостаток — эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызываю­щих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исхо­дящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо теле­ологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая зна­чение игры для развития, теория Гросса по существу своему анти­исторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который, в свою очередь, развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходо­ванных сил не может объяснить направления, в котором они расхо­дуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный чело­век, переходя к игре как к отдыху.

Трактовка игры как расходования или реализации накопивших­ся сил, по мнению С.Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержа­ния. Именно поэтому подобная теория ке в состоянии объяснить игру.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию фун­кционального удовольствия (т.е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т.е. теории, ко-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

торая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Как и динамическая теория Шилле­ра-Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содер­жание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражаю­щийся в той или иной эмоционально-эффективной окраске. Призна­вая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгры­вается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Ад-леровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жиз­ни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недо­статочности и неполноценности, из подготовки к жизни она превра­щается в бегство от нее.

Л.С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружа­ющим предметам.

Основные недостатки этой трактовки таковы:

— она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мни­мую ситуацию не является источником игры. Попытка ис­толковать переход от реальной ситуации к мнимой, как ис­точник игры, могла бы быть понята лишь как отзвук психо­аналитической теории игры;

— интерпретация игровой ситуации как возникающей в резуль­тате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллекту-алистической;

— превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой (воображаемой) си­туации в исходный и потому обязательный для всякой игры, теория Л.С. Выготского произвольно исключает из нее те ран­ние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мни­мой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта тео­рия не позволяет описать игру в ее развитии.292

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций дей-ствования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступа­ет как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт раз­вития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теории состоит в том, что она рас­сматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма, а не как деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, та­ким образом, в формальную активность, не связанную с тем реаль­ным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Игра как метод обучения

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Источник