в технологии обучения слабо представлен

Виды учебно-познавательной деятельности

Предметы видов учебно-познавательной деятельности

Внешние признаки, свойства объектов познания, получаемые без вмешательства в них

Существенные, ведущие свойства, закономерности объектов природы, получаемые непосредственно путем вмешательства, воздействия на них

Систематизированная информация, изложенная в учебной, научной и научно-популярной литературе

Существенные связи и отношения между отдельными элементами системы научных знаний

Элементы реализации учебно-исследовательской деятельности

1. Учащиеся по описанию самостоятельно проводят процедуру демонстрационного эксперимента (но без предварительного объяснения учителем теоретического материала). Цель такой работы – обнаружение нового свойства или нового эффекта.

Первично предполагается возникновение у подростка вопросов-удивлений: «Как это возможно?», «Почему это происходит?», «За счет чего это возможно?».

Затем они обязательно должны быть переформатированы в вопросы проблемного характера (например: «Почему вес груза на воздухе имеет одно значение, а в воде – другое?», «Почему цитоплазма клетки сжимается при добавлении солевого раствора и восстанавливается при добавлении воды?», «Почему одно тело тонет, другое – всплывает, а третье может зависать в толще воды?»).

2. Проведение «опыта» по предложенной учителем процедуре. «Опыт» здесь понимается как исследовательская процедура, опирающаяся на эмпирический опыт и интуиции исследователя; опытные процедуры не опираются на предварительные теоретические построения.

В практическом плане это выглядит как, например, опытное изготовление всеми учащими класса собственных моделей кораблей (из фольги одинакового для всех размера) с максимальной грузоподъемностью и совместная формулировка вопроса, в котором зафиксирована содержательная проблематика обнаруженного эффекта.

3. Следующий шаг работы с исследовательским заданием – работа с текстом учебника как текстом-ответом на сформулированные самими школьниками вопросы. Предварительно возможно высказывание гипотез о природе данного эффекта, самостоятельное (в масштабах класса) выявление общих закономерностей.

4. В завершении обязательным этапом учебной работы в рамках исследовательского задания является проведение рефлексивного анализа проделанных шагов, выделение этапов работы и, тем самым, норм исследовательской деятельности.

В рамках социально-гуманитарной предметности при решении исследовательского задания от учащихся ожидается готовность самостоятельно действовать в соответствии с заданной нормой исследования (исследовательской процедурой) и предложить собственную интерпретацию изучаемого события, текста (например, описание битвы на Куликовом поле глазами путешественника-исследователя из Китая, Западной Европы, Ближнего Востока).

Учебные приемы исследования:

Учебные исследования

Независимые линии в рамках учебных исследований:

— открытие и освоение этапов исследования, методов исследования как внешне заданных норм на предметном материале учебных дисциплин;

— мини-исследования (дидактическая игра «в исследователей» на эмпирическом материале; исследовательская задача сформулирована взрослым; теоретические основания скрыты от участников [ср. различение цветов животными]);

— исследовательское творчество (лично мной сформулированный вопрос, лично мной выделенная проблема, лично мной сформулированная гипотеза и др.)

Исследовательское задание

Исследовательская задача

Если говорить о характеристике использования исследовательской практики на уроках, то по уровню самостоятельности учащихся можно говорить о том, что исследование задаёт уровни:

Роль и функции педагога при организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся существенно отличаются от тех, которые учитель выполняет при традиционной трансляции информации ученикам [3]. В исследовательском и проектном обучении педагог из ментора превращается в консультанта, помощника, соратника начинающего исследователя. Все это изменяет и расширяет предметно-профессиональное поле педагога, требует от него хорошую не только предметную, но и общую эрудицию, умения, необходимые для осуществления исследовательской и проектной работы (видение проблемы, сбор и обработка информации, выдвижение и проверка гипотезы, планирование, проектирование и прочее), способности инициировать актуальные для учащихся проекты, вовлекать ребят в учебное исследование или проект и увлекать их активным способом познания.

В связи со сказанным возникает необходимость целенаправленной подготовки и методического сопровождения практикующих учителей, организующих учебно-исследовательскую и проектную деятельность учащихся в школе.

Перед педагогами, организующими учебно-исследовательскую и проектную деятельность учащихся, стоят следующие проблемы:

— диагностика исследовательских и проектных способностей и умений обучающихся, выявление сферы познавательного интереса ребенка, психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в ходе учебно-исследовательской и проектной деятельности;

— адаптация предметного или межпредметного содержания для учебного исследования или проекта;

— отбор эффективных средств, форм, приемов организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся;

— управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся, проектной деятельностью;

— разработка системы оценивания процесса и результата учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Исследовательская и проектная деятельность тесно связаны с индивидуальными возможностями и особенностями учеников. Действительно, от того, какими исследовательскими, проектными и другими познавательными умениями владеет учащийся, зависит оптимальный вариант его включения в учебно-исследовательскую и проектную деятельности, учитывающий готовность к отдельным этапам деятельности, степень его самостоятельности, рекомендуемые формы исследования, а значит, и целенаправленное создание условий для эффективного развития ученика. Поэтому, прежде чем включить учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельности, необходимо определить их начальный уровень, отражающий природные способности, приобретенные опыт и умения осуществлять отдельные элементы исследовательской или проектной деятельности.

Наиболее типовыми для учащихся являются недостаточно развитая потребность в преодолении познавательных затруднений, слабая мотивация к проведению исследования и работе над проектом. Мотивационными стимулами от содержания могут быть новые для обучающихся факты, исторические сведения, практическая значимость, внутри- и межпредметные связи, дополнительные исследовательские вопросы, самостоятельно выбранные обучающимися в соответствии с собственными интересами и возможностями. Благоприятны для развития мотивации также разнообразные формы учебного исследования, различные виды проектов и проектных продуктов, учет сферы интересов учащихся, исследовательских возможностей учеников, подчеркивание учителем значимости исследовательской и проектной деятельности и результата учебного исследования, одобрение одноклассников, родителей, администрации школы, общественности. Создавать в школе соответствующую мотивирующую атмосферу помогает и взаимодействие с социальными партнерами ― вузами города, другими организациями образования и культуры. Преподаватели, аспиранты, магистранты, прочие сотрудники могут осуществлять экспертизу исследовательских проектов учащихся школы, консультировать по выбору актуальных проблем исследования и тем проектов, осуществлять совместные проекты в рамках внеурочной деятельности [3].

Для системного включения в образовательный процесс целостных учебных исследований и проектов необходимо разработать и апробировать:

— каталоги аннотированных тем проектов по различным дисциплинам и на межпредметном содержании;

— систему оценивания, учитывающую не только полученный результат (продукт проекта), но и процесс работы над проектом, самооценку учащимися своей деятельности;

— различные схемы работы учащихся над проектом в зависимости от их возможностей;

— управленческие документы, например, типовое положение об организации и проведении конкурса проектов, положение о проведении школьной научно-практической конференции, устав и программу работы школьного научного общества, договор о взаимодействии с социальным партнером и прочее [10].

Инновационные педагогические технологии взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему, направленную на воспитание таких ценностей как открытость, честность, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь и обеспечивающую образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями. Проблема выбора технологии, методики проведения урока должна решаться учителем с учетом многочисленных внешних и внутренних факторов с целью повышения эффективности учебного занятия.

Источник

В технологии обучения слабо представлен

1. Понятие «педагогическая технология обучения».

Педагогическая технология — это строго научное проек­тирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. В. П. Бес­палько выделяет следующие:

2. Классификация технологий обучения

В современной дидактике представлены самые разнообразные техноло­гии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический про­цесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно выделить следующие технологии:

1) технологии репродуктивной познавательной деятельности;

2) технологии продуктивной познавательной деятельности.

Однако при большом разнообразии педагогических технологий в совре­менной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:

Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.

1. Традиционная (репродуктивная) технология обучения

Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оцен­ку его качества на репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в на­стоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой мож­но определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем зна­ний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в осно­ве этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требова­ние и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведе­ние изученного.

В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнитель­ские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает доста­точно эффективное управление образовательно-воспитательным процес­сом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний. Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и диффе­ренциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал

2. Технология развивающего обучения

Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее ис­токов стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выгот­ский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На ста­новление идей технологии развивающего обучения большое влияние ока­зали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.

До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности раз-питие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный мо­мент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудниче­стве с более умными товарищами.

Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогиче­ский эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что мож­но ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обу­чения.

Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препят­ствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим зна­ниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление тем­па, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне-трудности.

Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эль конин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.

К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относите)! также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.

Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при рабом в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеником.

3. Технология поэтапного формирования умственных действий

Технология поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконими Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, уме­ния и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности чело­века. В ходе практической деятельности у человека формируется ориенти­ровочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осу­ществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происхо­дящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под конт­роля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как по­этапного формирования умственных действий.

Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы дея­тельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентиро­вочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ори­ентировок:

Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, черте­жей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функ­ции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобще­ние, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.

Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны.

Достоинствами данной технологии и (шлются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой авто­матизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспече­ние доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Недостатками технологии поэтапного формирования умственных дей­ствий являются ограничение возможностей усвоения теоретических зна­ний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

4. Технология коллективного взаимодействия

Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:

а) подготовку учебного материала;

б) ориентацию учащихся;

в) технологию хода самого учебного занятия.

Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстом, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

Ориентация учащихся включает два этапа:

Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обу­чаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному, Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:

Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в ко­торой указаны все учебные элементы и фамилии участников организован­ного диалога, либо в индивидуальной карточке.

Практическая реализация этой технологии показывает целесообраз­ность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохожде­ния обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвое­нию определенного фрагмента содержания с заранее заданными показате­лями.

В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучае­мый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формирует­ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдержива­нии темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что по­зитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ас­социативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвое­ние материала.

5. Технология полного усвоения

Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отече­ственной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по ко­нечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех уче­ников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваивают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксиро­ванный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает пе­ременными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чувственной и психомоторной сфер.

Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей деятель­ности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обу­чающийся, чтобы достичь эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том,

что все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.). Учебные единицы закончены по смыслу (содержа­тельная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую допол­нительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от пер­воначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются уча­щиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совмест­ной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раз­дела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.

В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс­нение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность вы­бора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следую­щее:

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершающаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

6. Технология разноуровневого обучения

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагоги­ческих условий для включения каждого ученика в деятельность, соответ­ствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обес­печить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образователь­ном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.

Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую диф­ференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомо­генные по составу группы, каждая из которых овладевает программным ма­териалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариа­тивный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

Используются три варианта дифференцированного обучения:

1) на основе предварительной диагностики динамических характерис­тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на­чала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в за­висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают­ся группы углубленного изучения отдельных предметов;

3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос­тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна­ния и самоопределения школьника.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпоч­тительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать пол­ный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной обла­сти (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержатель­ное и временное соотношение его различных этапов.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности пред­полагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгорит­мов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточ­ностей.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучае­мым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компакт­ной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включа­ется в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оце­нивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.

Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.

7. Технология адаптивного обучения

Разновидностью технологии разноуровневого обучения является техно­логия адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организа­ции учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятель­ности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.

При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществ­ляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения ста­новится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль зна­ний и т. д.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контро­ля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контроли­рующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной об­ратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предпола­гающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть пред­ставлен тремя этапами:

Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обуче­ния отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот мате­риал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообраз­ные средства наглядности.

Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоя­тельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональ­ную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает уча­щихся на самостоятельную работу.

На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специально­му графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптив­ным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поис­ковой и творческой деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «уче­ник — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые ме­няются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую со­ставляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. При­чем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаи­моконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разно­образную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к само­стоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целе­направленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Организация обучения в вариационных парах создает комфортную об­становку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный инте­рес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.

8. Технология программированного обучения

Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учеб­ным процессом. У истоков программированного обучения стояли амери­канские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отече­ственной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения — это технология самостоя­тельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебни­ка, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому уча­щемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индиви­дуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

Основное средство реализации технологии программированного обуче­ния — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие програм­мы могут быть оформлены в виде программированного учебника или дру­гих видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (ма­шинное программированное обучение).

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирова­ния: линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учеб­ным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предпи­санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверж­дения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу про­граммы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к како­му-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой под­программе.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, даю­щий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без за­держек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошиб­ки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология программированного обучения была разрабо­тана английскими психологами. Согласно этой технологии учебный мате­риал делится на различные по объему части (порции, шаги). Основанием деления является дидактическая цель, которая должна быть достигнута в результате изучения данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. В зависи­мости от дидактической цели определяется и способ ответа учащихся: пу­тем его выбора или заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

Основу блочной технологии программированного обучения составляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач.

Основным компонентом такой программы является так называемый проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллек­туальной работы, например решения задачи с неполными данными, фор­мулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п. Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обоб­щения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний.

Независимо от характера технологической системы программированно­го обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления за­программированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактиче­ской функции:

Принципиальной разницы между структурой программированных учебни­ков и программ к обучающим машинам нет. Основная разница заключается лишь в технике подачи учебной информации и заданий, получения ответа от учащегося и выдачи ему сообщения о степени правильности его действий.

9. Технология компьютерного обучения

Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычис­лительных машин вывел педагогов на новую технологию компьютерного обучения. Компьютеры, снабженные специальными обучающими програм­мами, дают возможность решать почти все дидактические задачи. Они од­новременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические зна­ния и практические умения, открывают доступ к электронным библиоте­кам, к основным отечественным и международным базам данных; за счи­танные секунды могут найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное и т. п. Некоторые компьютеры, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе уста­навливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости от уровня сложности задавае­мых вопросов время, необходимое для подготовки ответа учеником.

Эффективность технологии компьютерного обучения обуславливается качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники.

10. Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения предполагает организацию под ру­ководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются но­вые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемно­го обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Боль­шой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в гото­вом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, во­просы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не яв­ляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация мо­жет быть вызвана различными типами заданий.

В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что пе­ред учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их ре­зультаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложе­ния, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследователь­ской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре­шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном на­правляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждаю­щих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску отве­та на отдельные части проблемы.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере са­мостоятельный поиск учеником решения проблемы.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уро­вень технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет по­ложительные и отрицательные стороны. Преимущества технологии проб­лемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необ­ходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к са­мостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой дея­тельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные ре­зультаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной дея­тельностью учащихся.

11. Технология модульного обучения

Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обу­чению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведени­ях США и Западной Европы в начале 60-х гг. XX в. В отечественной дидак­тике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабаты­вались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой.

Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик са­мостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им.

Содержание обучения при данной технологии представлено в закончен­ных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществля­ется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указа­ние не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.

При применении технологии модульного обучения разрабатывается мо­дульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программы выделяются основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. Затем формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвое­ния учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с ко­торыми разрабатываются модули.

Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для форми­рования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие пер­вые два компонента.

При модульном обучении на самостоятельную работу отводится макси­мальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организа­ции, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, уви­деть пробелы в своих знаниях и умениях.

Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обу­чение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной осно­вой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.

Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:

Модули могут использоваться в любой организационной системе обуче­ния и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Резуль­тативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.

12. Технология концентрированного обучения

В основе технологии концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная тех­нология, начиная от П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым, А. Тубельским и др. Психологиче­ское обоснование этой технологии дано Г. Ибрагимовым.

Сторонники этой технологии считают, что при традиционной классно-урочной системе организации обучения у учащихся слабо формируются знания и умения по отдельным учебным дисциплинам, так как содержание материала в учебных программах и учебниках искусственно разбито на от­носительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, пара­графы. Кроме того, интерес у обучаемых к рассматриваемому материалу те­ряется за счет длительности изучения проблемы (урок от урока отстоит да­леко, полученная на одном занятии информация до следующего урока большей частью забывается).

Частая смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них по­грузиться полностью. Каждый урок — это новая доминанта для учащихся, новые требования со стороны педагогов, новое содержание материала, но­вые эмоциональные впечатления и т. д. На переключение с одного предме­та на другой тратится много энергии, в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Необходи­мо каждый раз соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.

Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединя­ются в блоки; в течение дня, недели сокращается число параллельно изучае­мых учебных дисциплин. Такая форма организации учебного процесса максимально сближает учебный процесс с естественными психологически­ми особенностями человеческого восприятия. Чтобы предупредить забыва­ние материала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его за­креплению в день восприятия, т. е. необходимо на какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет.

13. Технология проектного обучения

Технология проектного обучения является одним из вариантов практи­ческой реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продук­тивной деятельности.

В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учеб­ной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержа­ния образования и фактически сводит обучение к основанному на интере­сах детей практицизму.

В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята по­пытка внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его последователей была разработана проектная система обуче­ния, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Материал различных учебных предметов груп­пировался вокруг комплексов-проектов.

И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков, однако последовательность и систематичность обучения нару­шалась, что снижало образовательную подготовку учащихся.

В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью продук­тивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение об­разовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. По словам разра­ботчиков этой технологии, каждый ребенок должен иметь возможность ре­альной деятельности (для старших школьников — работы), в которой он мо­жет не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

14. Технология гарантированного обучения

Технология гарантированного обучения, предложенная В. М. Монаховым, представляет собой модель совместной педагогической деятельности учителя и учащихся по проектированию и осуществлению учебного процесса.

Технология гарантированного обучения в деятельности учителя преду­сматривает два этапа: проектирование и реализация учебного процесса. Этап проектирования связан с конструированием технологической карты, которую автор называет «паспортом проекта будущего учебного процесса в данном классе».

В технологической карте представлены целеполагание, диагностика, вне­аудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая струк­тура проекта, коррекция. Основной объект проектирования учебного про­цесса — учебная тема.

Целеполагание предусматривает построение учителем в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и учебной программы микроцелей изучаемой темы. Микроцель должна быть диагнос­тируема, понятна ученику, так как в ней отражается система требований к его знаниям и умениям (что ученик должен знать, уметь, понимать, иметь представления и т. д.).

Диагностика предполагает установление факта достижения (недостиже­ния) конкретной микроцели. Диагностика проводится в письменном виде (не более 10 минут). Главное — не объем содержания одноразовой провер­ки, а ее системность и динамика. Проверочная работа состоит из 4 зада­ний. Успешное выполнение двух первых заданий свидетельствует о соот­ветствии уровня усвоения требованиям государственного стандарта. Эти задания обязаны выполнять все учащиеся. Уровень усвоения — «удовлетво­рительно». При выполнении третьего задания уровень усвоения — «хоро­шо», а четвертого — «отлично».

Проектирование содержания самостоятельных работ осуществляется исходя из содержания микроцелей. Очень важно дифференцировать труд­ность заданий по указанным трем уровням (удовлетворительно, хорошо, отлично). Ученику предоставляется право выбора будущей оценки или уровня сложности заданий, который в данный момент соответствует его ценностным установкам. Это меняет отношение учащихся к учению, оно становится осознанным. Устраняется учебная перегрузка учащихся, так как задания дифференцированы.

Следующий этап — логическая структура проекта (учебного процесса) — представляет собой систему уроков, которые разбиваются на группы по числу микроцелей. Число и содержание микроцелей определяют число зон ближайшего развития учащихся и временную продолжительность каждой зоны. Каждый временной отрезок заканчивается выполнением самостоя­тельной работы.

Коррекция как блок технологической карты рассчитана на учащихся, ко­торые не получили «зачет» на этапе диагностики.

Технология гарантированного обучения, по утверждению В. М. Мона­хова, обеспечивает достижение целей Государственного образовательного стандарта и создает комфортные условия обучения (не допускает перегруз­ки учащихся).

15. Технология дистанционного обучения

Технология дистанционного обучения — это получение образователь­ных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных сис­тем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Ин­тернет.

Учитывая территориальные особенности России и возрастающие по­требности качественного образования в регионах, технология дистанцион­ного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистан­ционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя возможности ее го­раздо шире, она открывает большие возможности для инвалидов. Совре­менные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного ап­парата.

Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обу­чающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в спе­циальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.

Технология дистанционного обучения дает возможность учитывать ин­дивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучаю­щегося, который может изучать учебные курсы в любой последовательно­сти, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества техноло­гии дистанционного обучения.

Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Кон­сультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интел­лект, внимание, память, воображение, мышление.

Лабораторные работы предназначены для практического усвоения мате­риала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, хими­ческих реактивов и т. д. Возможности технологии дистанционного обуче­ния в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабора­торного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС-технологий, имитационного моделирования и т. д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных ус­ловиях показать очень сложно или вообще невозможно. Использование со­временной техники позволяет также проводить проверку результатов теоре­тического и практического усвоения обучаемым учебного материала.

Авторские технологии обучения

Каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Поэтому, кроме перечисленных выше педагоги­ческих технологий обучения, существует большое количество авторских. Любая авторская технология опирается на общеизвестные приемы, методы, структурирует и организует их вокруг какой-то наиболее значительной ав­торской идеи. Проиллюстрируем это на примере авторской технологии обучения В. Ф. Шаталова.

Технологии обучения В. Ф. Шаталова:

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое технология обучения?

2. В чем отличие понятий «методика обучения» и «технология обуче­ния»?

3. Чем характеризуется технология модульного обучения?

4. Раскройте суть технологии проблемного обучения.

5. Какие авторские технологии обучения вы знаете?

1. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии обучения в высшей школе: Учеб. пособие. М., 2001.

2. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Ляу-дис. М., 1994.

3. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

4. Крившенко Л.П. Педагогика. М., 2008

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педаго­гика, 1989.

2. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

3. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы раз­вития: Доклады и материалы к научно-практической конференции. М 1997.

4. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М. 2001.

5. Михайлычев Е. А. Дидактическая технология: Научно-методическое пособие. М., 2001.

Источник