важнейший фактор влияющий на процесс обучения это

Важнейший фактор влияющий на процесс обучения это

ВПУ электронного и промышленного оборудования

Факторы вдияющие на процесс обучения

Сколько бы не разрабатывалось различных учебных ситуаций, концепций обучения, мотивов и источников учебной деятельности всех их объединяет тот факт, что они направлены на решение одной и той же задачи – направить усилия ученика на то, что бы чему то научиться.

Все факторы, влияющие на процесс обучения можно условно разделить на внешние и внутренние.

Среди основных внутренних факторов, влияющих на процесс обучения являются: внимание и установка,восприятие и память. То, что необходимо узнать должно получить свое отражение в психике, быть замеченым и выделенным среди всего потока поступающей информации. Показ и речь учителя, его указания и требования – только часть всех сигналов, поступающих к ученику. Одновременно с этим на ученика направлен целый информационный поток, который содержит информацию о поведение других учеников, шум за окном, шаги за дверью, кроме того, ученик переживает собственное психологическое состояние – воспоминания, ожидания, тревоги и размышления. Для эффективного обучения необходимо, урочную информацию сделать центром вниания ученика, а не оставить в ранге фона для обращения внимания на другую информацию.

Выделяют произвольное внимание и непроизвольное внимание к информации. Непроизвольное внимание свидетельствует о том, что форма преподавания и содержание информации выбраны верно, с учетом психологических особенностей учащихся. Призвольное запоминание или установка – проявление личности человека в отборе, переработке и и использовании информации, нужд.

Проблема вниания и установки на учение – это проблема мотивации ученика.

Восприятие – процесс, посредством которого индивид отбирает, организует и интерпретирует поступающую информацию[2].

И.М. Сеченов отмечал, что «человек без памяти все время находился в положении новорожденного»[2]. Память помогает человеку сохранять себя как личность.

Различают следующие виды памяти: наследуемую (генетическую) и ненаследуемую (индивидуальную), образную (которая воспроизводит образ объекта), эмоциональную (когда ситуация вызывает эмоции, характерные для происходивших ранее событий), словесно – логическую (свойственную только человеку).

Память является предметов психологов очень давно, но до сих пор не исследованы такие механизмы как забывание и запоминание.

Запоминание – процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с уже приобретенными знаниями. Выделяют непроизвольное и произвольное запоминание, которое так же зависит от содержания и формы преподавания нового материала и от личностных характеристик учащегося.

Забывание – выпадение материала из деятельности, то есть данный момент не актуализирован.

Можно выделить следующие виды забывания:

К внешним факторам, влияющим на процесс обучения, относят содержания и форма учебного материала. Результаты обучения определяются не только субъективными факторами (отношение учащихся к предмету), но и объективными (свойствами самого материала, который вынесен на заучивания).

1. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология М.: Просвещение., 1993. – 284с.

2. Федько Н.Г., Федько В.П. Поведение потребителей: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001. – 352с.

Источник

Эффективность учебного процесса и факторы, оказывающие на нее влияние

Под эффективностью обучения Г.А.Ключников понимает единство процесса и результата обучения, а не только его конечный результат. В толковом словаре русского языка под эффективностью понимаются действия, приводящие к нужным результатам.

Учёные и учителя ищут пути повышения эффективности учебного процесса. Актуальность этой проблемы особенно велика в настоящее время в связи с продолжающимся ростом потока информации и с необходимостью снижения перегрузки школьников.

Как показывают педагогические исследования, на эффективность учебного процесса оказывает влияние целый ряд факторов. Главными из них являются:

Рассмотрим особенности каждого фактора и его влияние на эффективность учебного процесса.

Материально-техническая база школы представляет собой комплекс взаимосвязанных составных частей. Этот комплекс включает: материальные помещения, в которых проходят учебные занятия с оборудованными рабочими местами учителя и учащихся; учебно-наглядные пособия и учебное оборудование; специальная аппаратура для подачи информации, оформление школы и кабинетов.

Уровень развития материальной базы школы оказывает существенное влияние не только на качество обучения, но и на здоровье учащихся. Поэтому он должен соответствовать строгим требованиям, разработанным санитарно-эпидемиологической службой Российской Федерации.

Специальные исследования показывают, что здоровых детей с каждым годом становится всё меньше. По данным российских учёных, педагогов и медиков лишь 10 % школьников признаётся практически здоровыми. Одной из причин низкого уровня здоровья школьников является плохое состояние материальной базы средних образовательных учреждений. Между тем, по данным Министерства образования и науки Российской Федерации (1999 г.), удельный вес ассигнований на образование в расходной части федерального бюджета в основном колеблется в диапазоне между 3 % (1996 г.) и 3,45 % (1988 г.).

Кабинетная система с хорошим оборудованием, спортзалы и спортивные площадки расширяют возможности использования разнообразных способов деятельности школьников на уроках, повышают их мотивацию к учению, и, тем самым, создают условия для эффективной организации учебного процесса.

Проблеме материально-технической базы посвящены труды Т.В.Габая, И.И.Дриги, Т.В.Габай, оценивая роль технических средств в деле оптимизации учебного процесса, подчеркивает, что с их помощью возможно соединить педагогическую теорию и реальную практику. И.И.Дрига обосновывает необходимость использования «всей гаммы средств обучения».

Итак, материально-техническая база школы даёт возможность донести информацию до каждого ученика, обеспечивает работу с информацией, облегчает установление обратной связи на уроке, и тем самым, способствует повышению эффективности учебного процесса.

Учебный план в школах Нижегородской области разрабатывается самостоятельно администрацией ОУ на основании Приказа Министерства образования и науки Нижегородской области «Об утверждении Базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования». Являясь дидактической моделью процесса обучения, учебный план школы содержит общие цели школьного образования, состав и обобщённое содержание учебных предметов, связей между ними, их распределение по годам обучения, недельное и годовое распределение времени, отводимое на каждый предмет.

Составляя учебный план ОУ, администрация должна ставить в центр своего внимания личность ребёнка и заботу о его здоровье, тогда можно говорить об эффективности школы, которая будет оцениваться с точки зрения её социальной и экономической полезности.

Таким образом, учебный план школы оказывает влияние на эффективность учебного процесса. Учебный план каждого ОУ предполагает наличие соответствующих ему программ.

С.Е.Шишов и В.А.Кальней отмечают, что, являясь нормативно-управленческим документом ОУ, характеризующим специфику содержания образования и особенности организации образовательного процесса, программа показывает, как с учётом конкретных условий создаётся в ОУ собственная модель обучения, воспитания и развития учащихся. Поэтому образовательная программа школы является сугубо индивидуальной, так как призвана учитывать потребности конкретных обучаемых и их родителей. Выбор программы, соответствующей образовательным запросам и развитию учащихся обеспечивает образовательный стандарт и способствует развитию каждого ученика, а значит, повышает эффективность учебного процесса.

Составление учебного плана и выбор образовательных программ предполагают наличие и обеспечение учеников и учителей учебно-методическим комплексом, в который могут быть включены учебник, рабочая тетрадь, книга для учителя, справочная литература и др.

Учебник занимает центральное место среди всех видов учебной литературы. Он, как отмечает учёный В.Оконь, выполняет следующие функции:

В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов подчеркивают, что учебник отражает в единстве логику науки, логику учебной программы и логику развития личности ученика. По мнению Ю.Крупнова, при помощи учебника учитель вводит ученика в новые науки и практики, в то опережающее развитие, которое должно подхватить и нарастить подрастающее поколение.

Для анализа содержания учебника используются две объективные характеристики: сложность и объём, которые должны соответствовать уровню интеллектуального развития учащихся. Учащимся приходится работать с текстом учебника самостоятельно, а успех в самостоятельной деятельности зависит от доступности учебного текста, соответствия уровню интеллектуального развития учащихся. М.Н.Скаткин подчеркивает, что перегрузка учебников излишними малозначащими подробностями приносит большой вред общему образованию: подробности не только увеличивают бесполезную работу памяти, но и заслоняют главное в науке.

Все вышесказанное показывает большую роль учебника в эффективности учебного процесса.

Управление учебным процессом является ещё одним крайне существенным фактором, влияющим на эффективность учебного процесса.

Проблемой управления учебным процессом занимались Н.О.Вербицкая и В.Ю.Бодряков, М.Г.Захаров; В.И.Зверева, A.M.Моисеев, В.Оконь, М.М.Поташник, Т.Н.Шамова и др.

В последние 12-15 лет вопросу управления современной школой уделяется особое внимание, так как система образования «всё более превращается в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных инноваций дифференцированную сферу образовательных услуг».

М.М.Поташник отмечает, что руководитель должен уметь выделять главное в деятельности школы, чтобы она оптимально функционировала.

Таким образом, эффективность учебного процесса зависит от нескольких факторов, недооценка их значимости снижает результаты работы образовательного учреждения.

Выше рассмотрены ряд факторов, влияющих на эффективность учебного процесса. Но существует еще один фактор, который по своей значимости и влиянию на эффективность учебно-воспитательного процесса не может быть поставлен в один ряд с остальными.

Можно утверждать, что учитель, его личность и профессионализм оказывают определяющее влияние на эффективность учебного процесса. В настоящее время в условиях общеобразовательной школы главная роль в передаче знаний, социального и культурного опыта принадлежит непосредственно учителю. Действительно, квалификация, самоотдача, увлеченность работой оказывают огромное положительное влияние на эффективность учебного процесса даже при плохой материальной базе школы, далеко не оптимальных программах и учебниках. Кроме того, творческое отношение учителя к делу может помочь оптимально использовать существующие реальные условия учебного процесса.

По мнению П.Ф.Каптерева, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Автор выделяет «личный учительский талант» и считает, что это свойство субъективного характера, заключающееся в преподавательском искусстве и в личном педагогическом таланте и творчестве.

Авторы, исследовавшие проблему личности учителя, выделяют качества, которыми должен обладать учитель: личностные, нравственно-волевые качества, качества нервной системы учителя, а так же качества, определяющие отношение учителя к детям.

В.Ф.Повшедная подчеркивает, что своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она одновременно и массовая и творческая. Автор отмечает, что оригинальные пути и способы решения той или иной педагогической задачи, проблемы способен найти только творчески работающий учитель, наделенный талантом и дарованием. Автор обращает внимание на тот факт, что объектом и продуктом педагогической деятельности является человек, его духовно-нравственное развитие, происходящее в процессе взаимодействия людей. Это означает, что в педагогическом труде базовые цели, задачи, методы обучения и воспитания реализуются, в том числе, в форме личностных отношений. По мнению автора, учитель не только дает знания, но и является примером для детей и их родителей, человеком долга, совести, добра и справедливости.

Именно эти качества личности позволяют учителю решать самые разнообразные проблемы, находить выход из нестандартных ситуаций, ежедневно возникающих в его практической деятельности.

Многогранность влияния учителя на становление ребенка делает их взаимодействие уникальным. Поэтому в условиях школы успех всех факторов, раскрытых выше и их практическая действенность во многом зависят от профессионализма и личностных качеств учителя. Покажем это.

Эффективность учебного процесса зависит от того, насколько педагогическая эрудиция и профессионализм учителя позволяют ему использовать всё разнообразие материально-технической базы учебного кабинета и школы в целом. Так, яркое и содержательное изложение нового материала усиливает использование наглядности, придаёт ему эмоциональную окраску и стимулирует восприятие и осмысление знаний. Умелое использование учителем простейших дидактических средств обучения (книги, карты, таблицы, карточки) помогает переводить информацию, содержащуюся в его идеальных образах, в графическую форму, доступную зрительному восприятию.

В настоящее время возросла роль технических средств обучения и информационных технологий, появились новые способы передачи информации. Эрудированный и творческий учитель получил новые возможности использования этих средств обучения. Специально разработанные учителем системы вопросов и заданий, применяемые во время работы с информационными технологиями.

Важная роль принадлежит учителю при выполнении учебного плана, в котором на изучение каждого предмета отводится определённое количество часов. От профессионализма учителя зависит, насколько точно составлено тематическое и поурочное планирование в соответствии с учебным планом, как выбрана система заданий. В настоящее время в школах в одной параллели существуют разные классы: повышенного уровня обучения, классы педагогической поддержки, классы с углубленным изучением отдельных предметов, профильные классы и др. Поэтому для каждого класса в школе составляется свой учебный план с учетом его особенностей, при этом учитывается уровень интеллектуального развития учащихся. Например, в классах с низким средним уровнем учащихся больше часов отводится на изучение предметов федерального компонента.

В настоящее время учителю предлагается несколько программ по каждому предмету. Чтобы сделать правильный выбор, ему необходимо провести их анализ.

Опытные учителя пытаются создавать собственные программы обучения, особенно для специализированных классов и школ. Авторские учебные программы, учитывая требования государственного стандарта, отражают авторскую точку зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии от ученых в данной предметной области, педагогов, психологов, методистов и при наличии их утверждаться педагогическим советом школы. Если учитель решился на составление авторской программы, ему нужно доказать, есть ли объективная необходимость в этой программе, какая технология подходит к этой программе, соответствует ли она целям учебного заведения.

В современной школе происходят изменения в отношениях руководитель-учитель. Опытный педагог имеет, как правило, свою точку зрения по разным вопросам, связанным с учебно-воспитательным процессом в образовательном учреждении, и он вправе отстаивать свою точку зрения, быть свободным в своих суждениях. При этом он несёт полную ответственность за результаты своей деятельности. Учитель-мастер не бездумно выполняет рекомендации администрации школы, а устанавливает отношения сотрудничества и может способствовать формированию стиля жизни педагогического коллектива, характера отношений между учителями, которые имеют огромное значение для эффективной работы школы. Такие отношения способствуют профессиональному педагогическому росту каждого члена коллектива. В школах, где преобладают опытные учителя, администрации проще осуществлять управление, так как она может рассчитывать на поддержку и помощь этих учителей.

Подведем итог. Мы рассмотрели факторы, оказывающие существенное влияние на эффективность учебного процесса. Тем не менее, значение их не одинаково. Приоритетное место в этом ряду факторов принадлежит учителю. Личность учителя и его профессионализм формируют человека. Кроме этого, управляя процессом обучения, учитель оказывает влияние на действенность всех остальных факторов.

Источник

Факторы, влияющие на процесс обучения

Роль учителя в процессе обучения не сводится к передаче знаний. В условиях взаимодействия и активности учителя и ученика, ученик приобретает знания, учения и навыки. Обучение – это управление познавательной активностью ученика, в результате чего он усваивает знания, приобретает умения и навыки.

Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию обучения разработал Л.В.Занков. Система обучения, предложенная Л.В.Занковым, предполагает повышение роли теоретических знаний в обучении и построение его на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип, писал автор, «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности». Но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо».

В основе этой системы обучения лежит установка на глубокое осмысливание учащимися учебного материала, самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы учителя, овладение учащимися методами самоконтроля и самопроверки.

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. Одним из тех, кто специально занимался этим вопросом, является А.М.Матюшкин. он дал определение двум основным понятиям, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: задача и проблемная ситуация. Считая их различными, автор следующим образом разводит их в дефинициях. С помощью понятия задачи, пишет он «чаще всего обозначаются такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включения в нее субъекта действия.

В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий».для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в его развитии, в получении нового обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Для учащихся ни слишком легкое, ни слишком трудное задание не может породить проблемной ситуации.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, и называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, одновременно порождая потребности и обеспечивая возможность для получения подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно для самого учащегося пусть небольшому, но новому и интересному открытию.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ:

1.Оно учит мыслить логично, научно, творчески;

2.Делает учебный материал более доказательным и убедительным для

учащихся, формирует знания-убеждения, что служит основой для

формирования научного мировоззрения;

3.Содействует формированию прочных знаний, так как материал,

самостоятельно добытый учащимися, прочно сохраняется. А если

забывается, то его легко восстановить, повторив ход рассуждения,

доказательства и аргументации;

4.Проблемное обучение воздействует на эмоциональную сферу

школьников, формируя чувство уверенности в своих силах, радость и

удовлетворение от напряженной умственной деятельности;

5.Формирует у учащихся элементарные навыки поисковой,

6.Активно формирует и развивает положительное отношение, интерес

к данному учебному предмету и к учению вообще.

Для того, чтобы развивать у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы, согласно концепции В.В.Давыдова, необходимо перестроить следующим образом:

1. В первую очередь в процессе обучения учащимся должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны открываться и усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде.

2. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными фактами из соответствующей области знаний. Частные знания должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего, абстрактного закона.

3. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. «Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде».

4. Для этого у всех учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную связь, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Специальная психолого-педагогическая теория обучения, при котором за сравнительно короткие сроки на основе внешних предметных действий формируется умение действовать во внутреннем плаен, была разработана П.Я.Гальпериным.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием применительно к практике учения о поисхождении психических процессов и состояний из внешенй деятельности, предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, генетически связанные, но исходно портивоположные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное – его интериоризации (перехода извне внутрь).

П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по Я.П.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из этапов проходит рпеобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернтую форму.

В любом действии, писал П.Я.Гальперин, независимо от того, на каком уровне оно выполняется, есть две части: ориентировочная и исполнительская. В результате ориентировки составляется общая картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели формирования действия план его выполнения, определяются его параметры и формы контроля, а также способы коррекции исполнения.

На ориентировочную часть выполняемого дейстивя в теории поэтапного формирования кмственных действий обращено особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от нее зависят уровень и качество выполняемого действия.

Задачи теории поэтапного формирования умственных действий, как ее сформулировал сам Я.П.Гальперин, „заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с заранее намеченными свойствами”. Разумность и обощенность формируемого умственного действия зависят от того, насколько ребенок ориентируется при его выполнении на существенные, объективные внешние условия.

Процесс и результат формирования действия зависят также от наличия у ребенка необходимой мотивации, заинтересованнсоти в освоении соответствующего действия, от правильности выполнения действия в его исходной, внешнематериальной форме, от постепенности (поэтапности) и обоснованности перехода в выполнении действия с одного уровня (этапа) на другой.

В самом начале формирования заданного умственного действия учащемуся разъясняется его ориентировочная основа. Затем с опорой на нее выполняется само действие во внешенм плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешенм исполнении действия учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем – в плане речи „про себя” и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

В области музыкального образования существование принципов развивающего обучения выдвигает четкие требования к педагогу музыкального учебного заведения. Он должен обеспечить единство процессов постановки учебных задач и их реализации в практической работе с учащимися в соответствии со следующими этапами:

1. Определение логически развертываемых во времени творческих задач, обеспечивающих воспитание у учащегося потребностей в деятельности в области музыкального искусства. Основой этого выступает активное развитие художественного мышления учащегося.

2. Определение последовательности формирования исполнительских навыков, обеспечивающее воспитание игрового аппарата музыканта. Основой этого является формирование системы навыков и подчиненность ее творческим задачам.

3. Введение каждого нового практического навыка в систему навыков, обспечивающее ее обогащение и повышение качественного уровня игры учащегося. Основой этого предстает повышенное внимание педагога к операционному моменту развития.

Указанные критерии мастерства педагога-музыканта требуют от него глубоких знаний в соответствующих научных областях, освоения накопленного опыта преподавания, овладения одобренными в методических нормативах спосообами педагогической деятельности, и на этой основе – оформления индивидуального метода.

Вопросы для самоконтроля

1.Назовите структурные компоненты учебной деятельности.

2.Каковы факторы, влияющие на процесс обучения?

3.В чем сущность проблемного обучения?

Вопросы для самостоятельного изучения

1.Что понимают под инидивидуализацией обучения?

2.Каковы принципы развивающего обучения в области музыкального

Рекомендуемая литература

1.Занков Л.В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и

2.Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемнго обучения

// Хрестоматия по возрастной и педагогической

3.Немов Р.С. Психология. М., 1990

4.Дьяченко Н., Котляревский И., Полянский Ю.

Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных

Источник