вид упражнений предусматривающих тренировку путем повторения речевых и языковых образцов моделей
Лекции по теории и методике обучения иностранному языку для специальности 050303 Иностранный язык (стр. 8 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
17. Способы и пути культуроведческого обогащения школьников средствами английского языка
Новые политические, социально-экономические и культурные реалии в России и во всем мире, влияние технологических достижений цивилизации на развитие мировой языковой индустрии потребовали расширения функций иностранного языка как учебного предмета и, соответственно, уточнение целей его изучения в современном обществе.
Основная цель обучения английскому языку как первому ИЯ в нашей школе – развитие у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Эта цель предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами ИЯ для подготовки к межкультурному общению в сфере школьного и послешкольного образования, молодежного туризма, к использованию ИЯ как средства самообразования, в качестве инструмента индивидуально-личностного проникновения в культуры других народов и ознакомления их с особенностями жизни и быта Россиян, духовным наследием России и её вкладом в мировую культуру.
Коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами языков международного общения направлено на:
— формирование и развитие билингвистической коммуникативной компетенции, необходимой для коммуникативно-приемлемого общения на английском языке с зарубежными гостями, оказания коммуникативной помощи соотечественникам при общении с иностранцами в учебной, повседневно-бытовой, административной сферах, при трудоустройстве и организации бизнеса, проведении досуга;
— культуроведческое обогащение школьников по принципу расширяющегося круга культур;
— развитие у учащихся языковой культуры описания реалий российской жизни на английском языке;
— подготовку школьников к выполнению международных тестов по определению уровня владения английским языком.
Развитие культуры делопроизводства – один из аспектов иноязычного образования, который в условиях нашей школы подразумевает:
— ознакомление с современной материальной базой, традициями в общеевропейском делопроизводстве, его социокультурной спецификой в странах изучаемого языка;
— развитие культуры деловой письменной речи (официальные письма, запросы, договоры, личные досье);
— овладение речевым этикетом делового общения;
— ознакомление с крупнейшими центрами делового мира в Европе.
Конкретный путь реализации многих из вышеперечисленных задач лежит через обучение школьников различным способам и видам чтения иноязычной литературы.
В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкости перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.
18. Система упражнений. Лингвистические, грамматические, фонетические упражнения
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ = ЯЗЫКОВЫЕ (ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ) УПРАЖНЕНИЯ — упражнения, предусматривающие операции с единицами языка и формирующие элементарные навыки. Тип упражнений по их назначению; аспектные, неситуативные, аналитические, предречевые упражнения, направленные на тренировку и автоматизацию языкового материала, на понимание и запоминание в устном или письменном сообщении структурных компонентов речи. С этой точки зрения различаются лексические, грамматические, фонетические упражнения, формирующие соответствующие навыки. Линг. упр. подчинены речевым упражнениям, и поэтому в них также включаются те, которые подготавливают материал к различным видам речевой деятельности. При выполнении Линг. упр. внимание учащегося направлено на усвоение формы, значения и употребления. Линг. упр. дают возможность сконцентрировать все внимание учащегося на данном явлении языка, создать связи с другими языковыми явлениями, постепенно выработать представление о языковой системе. Подготовительные упражнения называют также языковыми, некоммуникативными, предречевыми.
РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — упражнение, предусматривающее операции с единицами речи на уровне речевого общения. Речевые упражнения предназначены для формирования речевых умений. При выполнении Реч. упр. произвольное внимание учащихся должно быть сосредоточено на содержании высказывания, в то время как форма последнего является объектом непроизвольного внимания. Реч. упр. ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование учащимися тренируемого материала для выражения собственных мыслей и понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами.
РЕЦЕПТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — упражнения в аудировании или в чтении. Рец. упр. носят творческий, активный характер.
РЕПРОДУКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — тип упражнений по их назначению; упражнения, связанные с воспроизведением (устным или письменным) услышанного или прочитанного. При выполнении Реп. упр. внимание учащегося сосредоточено прежде всего на содержательной стороне, при этом он извлекает из памяти языковой материал, соответствующий замыслу выступления.
ИМИТАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — вид упражнений, предусматривающих тренировку путем повторения речевых и языковых образцов, моделей.
ФОНЕТИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ — вид упражнения, целью которого является формирование слухо-произносительных навыков.
ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА — фонетические упражнения в начале занятия для тренировки слухо-произносительных навыков. Фон. зар. помогает переключиться на ИЯ, обеспечивает настройку слухового и речевого аппарата учащихся. На Фон. зар. отводят 5 – 10 мин, виды и формы ее разнообразны: устный рассказ преподавателя, хоровое повторение выученных ранее речевых образцов, разучивание пословиц, поговорок, скороговорок, стихотворений.
ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ — упражнения, предусматривающие работу с грамматическим материалом.
ДРИЛЛ — систематически проводимые механические упражнения, натаскивание.
ПРАВИЛО — информация о незнакомом или малознакомом объекте, а также об особенностях обращения с ним. Правило рассматривается как компонент содержания урока, ориентировочная основа действия или систематизация ранее приобретенных знаний. Объектом усвоения для учащегося должно быть не только правило, но и действие его в речи.
ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — 1) упражнения, предполагающие изменение грамматических форм; 2) упражнения в интралингвистическом переводе (выражение того же смысла параллельными лексическими средствами того же языка). В Транс. упр. учащийся изменяет структуру, порядок слов или грамматические формы заданного материала в соответствии с речевым заданием и ситуацией.
19. Типология учебных материалов и категории их отбора
Среди разнообразных типов учебных материалов выделяют:
— сборники различных языковых и речевых игр для различных этапов обучения;
— схемы, таблицы и т. д.
Принципы, которые применяются для отбора учебного материалов при обучении иностранному языку в школе:
1. Содержание должно соответствовать ФГОС.
2. Содержание должно отвечать дидактическим принципам.
2.1. Содержание учебного материала должно всесторонне отражать основные стороны изучаемого процесса, объекта, факта – научность.
2.2. При отборе учебного материала следует его завершать обобщением и выводами – систематичность.
2.3. Материал необходимо отбирать в соответствии с его значением для практики (уместным – релевантным).
2.4. Отбор содержания должен быть проведен в соответствии с возрастными и познавательными возможностями, степенью сложности. Необходима переработка материала в доступную форму, сложные слова и выражения надо заменять на простые.
2.5. Содержание должно учитывать уровень знаний по остальным предметам.
2.6. При отборе содержания требуется привлекать знания из других областей без их дублирования.
2.7. Учебный материал должен побуждать учащихся применять знания на практике.
2.8. Учебный материал должен воспитывать чувство патриотизма и давать сведения о вкладе отечественных специалистов.
Критерии (категории) отбора учебных материалов:
1. Тематический критерий – материал должен соответствовать заданной теме, иллюстрировать ее и подкреплять в языковом и ситуативном плане.
2. Критерий лингвистической актуальности и релевантности – материал должен быть насыщен изучаемым лексическим материалом по теме.
3. Критерий индивидуального подхода – аутентичный материал должен быть неадаптированным, но различаться по уровням сложности восприятия.
4. Кросс-культурный критерий – материал должен предоставлять учащимся возможность культурного и кросс-культурного развития, расширения кругозора.
Аудиолингвальный метод обучения ИЯ
Аудиолингвальный метод обучения иностранным языкам
Методика преподавания иностранных языков является одним из важнейших прикладных аспектов лингвистики. Множество теоретических исследований и практических разработок, которые основываются на достижениях лингвистики, психологии, социологии и информатики, являются предметом данной науки. Если проследить историю методики преподавания иностранных языков за последнее столетие, то становится очевидно, что это далеко не застывшая, а постоянное развивающаяся и прогрессирующая система. Одни методы стремительно развиваются,часто отталкиваясь от предыдущих методов. В данном случае возникают два пути развития методов преподавания:
1) метод полностью противопоставляется предшествующему, опровергая его из-за существенных недостатков,и предлагая радикально новые пути развития. Например, споры между сторонниками грамматико-переводного и представителями «прямого» подхода преподавания иностранных языков.
2) новый метод становится логическим усовершенствованием старого, при этом положительные аспекты данной методики усиливаются, а ошибки и однобокие подходы исключаются. Ярким примером данного пути развития является продолжительноесовершенствование коммуникативно-ориентированной методики преподавания [Щукин, 2006: 44-48].
Существует множество факторов, которые определяют динамику развития доминирующих методов преподавания иностранных языков. Их можно сгруппировать по параметру объективность – субъективность. К объективным факторам относятся политические, научные, культурные, социальные и т. п. Переход к новому социально-экономическому строю России повлек за собой перемены в школьной практике преподавания иностранных языков – от изменения количества часов преподавания иностранных языков до создания новых федеральных государственных образовательных стандартов и современных учебных пособий. Мощным субъективным фактором можно назвать популяризацию иностранных языков и культуры в современном обществе. Люди различного возраста и профессийстремятся сегодня освоить иностранные языки. Исходя из особенностей спроса на преподавание иностранных языков, разрабатываются многочисленные методики.
Развитие смежных наук – педагогики, психологии и, в особенности, лингвистики – имеет решающее влияние на разработку различных методик. Исследования данных наук становятся базисом, методологической основой метода обучения.
Начало XX века было отмечено рядом эпохальных событий в науке. Развитие психологии, в частности появления теории бихевиоризма, имело огромное значение для методики преподавания иностранных языков. Многие ученые ставили опыты на животных, пытаясь установить, как животные учатся и на примере животных понять, как это делает человек.
Аудиолингвальный метод обучения иностранным языкамбыл разработан преподавателями Мичиганского университета под руководством Чарльза Фриза и Роберта Ладо. Его возникновение связано с ситуацией в Америке в 40-50 годы XX века, когда стране требовалось большое количество людей, говорящих на иностранном языке.
Аудиолингвальный метод – метод обучения устной иноязычной речи, в основе которого лежит многократное прослушивание и проговаривание речевых образцов. При таком методе идет опора на слуховой канал восприятия. Ч. Фриз рассматривает язык как систему знаков, которые используются в процессе устного общения, считая письмо искусственным и не очень точным способом фиксации звукового языка. Отсюда делается вывод о значении звуковой системы языка и о системе моделей построения предложений. Соответственно делается вывод о том, что единицей устного общения (а значит, и учебы) является предложение. Именно звуковая система и система моделей предложений отличает один язык от другого и потому составляет ее основу [Шамов, 2008: 67].
Основную суть аудиолингвального метода можно выразитьследующими принципами:
Концепция данного метода преподавания иностранных языков базируется на следующих методических принципах.
Исходя из концепции данной методики, изучается звуковая система языка на ограниченном лексическом материале. При этом активно используются показ, объяснение, имитация и сопоставление изучаемого языка с родным. Для речевой практики отводится большая часть времени (около 85%), оставшееся время (15%), учитель посвящает комментариям и объяснениям. При этом происходит усвоение структурных средств языка и доведение владения ими до автоматизма, что достигается большим количеством упражнений тренировочного характера. Немаловажным моментом аудиолингвальной методики является знакомство с культурой и обычаями народа, язык которого изучается. Цель считается достигнутой, если учащийся понимает иностранную речь и в состоянии достаточно правильно артикулировать звуки.
Авторы аудиолингвального метода считают принцип «сначала устная речь, потом – письменная» основным из-за того, что на письме не проявляется интонация, не представлено произношение, ритм, ударение, т.е. наиболее полно язык представлен именно в устной речи, а каждое языковое явление сначала должно быть отработано в устной форме (аудирование, говорение), а потом – в письменной (чтение, письмо).
Данный принцип был впервые обоснован французским ученым Франсуа Гуэном. Учащийся должен уметь составить предложения по образцу. Навык вырабатывается в результате многократного повторения моделей и речевых образцов до полного автоматизма.
В рамках концепции аудиолингвального метода были решены следующие методические задачи:
Выражается, например, в определении наиболее легких и трудных тем для данного возраста, в объеме и количестве упражнений на различные темы, построению материала от более простого к сложному.
Для выработки автоматизмов используется звукозаписывающая аппаратура, средства зрительной наглядности. Был разработан основной тип упражнений с аудиозаписями: 4 шага – стимул – реакция – подкрепление – повторная реакция.
Р. Ладо разработал принцип градуирования моделей или кумулятивных шагов:
1) единицей обучения считается предложение, а не отдельное слово (меньшие, чем предложение, элементы языка изолировано не вводятся);
2) каждый новый элемент должен присоединяться к ранее усвоенным;
3) при определении последовательности ввода моделей и определении времени на их отработку учитывается сходство или различие с соответствующими явлениями в родном языке учащегося.
Исходя из основных методических принципов данной методики преподавания иностранных языков была разработана система упражнений, которые делились на подготовительного типа и творческие. К подготовительным можно отнести: восприятие речи на слух; запоминание путем имитации; подстановка; трансформация; ответы на вопросы; заполнение пропусков; расширение предложений; объединение предложений. Данные типу упражнения направлены на автоматизацию речевых образцов и моделей.
В качестве творческих упражнений рекомендуются свободная беседа и сочинение, источником могут быть художественная литература, фильмы.
В целом модель обучения по ацдиолингвальному методу можно разбить на 8 ступеней.
В аудиолингвальной методике преподавания иностранных языков выделяется ряд особенностей работы над отдельными аспектами языка.
1. Практическое овладение фонетической системой языка;
Цель обучения произношению – в формировании навыков восприятия и точного воспроизведения звуков, ритма и интонации изучаемого языка. Последовательность занятий:
1) показать артикуляцию звука, делая акцент на сходство и различие двух языков;
2) имитация звука. Цель: развить умение узнавать, различать звуковые признаки, и воспроизводить их;
3) отработка звуков в слоге;
4) изучить звуковую сторону слова, словосочетаний, предложений;
6) речевая практика на крупных единицах речевого потока – абзацах.
Наибольшее внимание – произношению, не только имитация, но и большое внимание объяснению артикуляционной базы.
2. Формирование лексической базы на основе словаря-минимума;
При решении вопроса о формировании лексической базы иностранного языка:
1) занятия организуются на материале словаря-минимума, лексика которого распределяется по этапам обучения с учетом ее функции (слова, выражающие грамматическую функцию, слова-заменители, с положительной и отрицательной дистрибуцией, знаменательные слова);
2) на начальном этапе лексическая база ограничена наиболее часто употребляющимися словами, необходимыми для введения звуков и показа различий между ними;
3) Расширение словарного запаса до уровня свободного владения языком возможно лишь после того, как все модели будут усвоены;
4) обучение лексическим единицам путем показа значения слова в контексте;
5) методика работы включает: слушание слова изолировано и в предложении, произнесение его учащимися, семантизацию слова беспереводным способом, примеры, иллюстрирующие слово в контексте, тренировку в употреблении слова, чтение слова вслух и его запись, более свободное употребление слова в различных контекстах.
3. Работа с грамматическими структурами;
Овладение структурами языка, моделями – это основа обучения языку на начальном этапе. Этапы работы над структурами:
1) Заучивание путем подражания;
2) Сознательный выбор новой модели;
3) Тренировка в применении моделей;
4) Свободное употребление моделью.
На стадии тренировки рекомендуются упражнения: слушание как подготовка к говорению, устное повторение за преподавателем, устная подготовка, трансформация, вопросно-ответные задания, завершение предложения, расширение модели и соединение моделей, разговорная практика, сочинение.
4. Роль перевода в обучении.
Создатели метода не отрицают возможность использования перевода, но лишь немногие слова совпадают по значению и дословный перевод вызывает неправильные конструкции, плюс перевод – более сложный психологический процесс. Нет единого мнения в вопросе о том, в каких случаях следует подключать перевод [Миролюбов, 2002: 69-78].
Аудиолингвальный метод существует уже достаточно длительный период времени, что дает достаточный фундамент для его объективной оценки, выявления достоинств и недостатков. В качестве сильных сторон данного метода ученые-методисты выделяют:четкое формулирование целей обучения; определение путей достижения цели посредством разнообразных упражнений; овладение грамматикой через модели и речевые образцы; учет особенностей родного языка учащегося; последовательное включение в занятия страноведческой информации; широкое использование технических средств и разработка для этого специальных упражнений.
Несмотря на ряд достоинств, существуют и недостатки данной методики. Среди них выделяют: отсутствие разграничения между навыками и умениями и полное сосредоточениеусилий на формировании навыков путем тренировки по моделям и заучивания диалогов. А с точки зренияотечественной методики, конечная цель – умение учащегося выразить свои мысли в различных ситуациях общения.Русскиеметодисты также не разделяют мнения, что количество может перейти в качество – т.е. накопление навыков к возникновению речевых умений. Экспериментально доказано, что они должны применяться параллельно. Так же на заучивание тратится много усилий, но часто заученное забывается, факт запоминания материала – не гарантия его использования в речи. Недооценка принципа сознательности, слишком многое основано на механическом повторении. Учащийся должен понимать модели. Недооценка письменной коммуникации, что приводит к разрыву устного и письменного.
Репнякова Наталия Николаевна
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ПРОФИЛЮ ПОДГОТОВКИ)
Анализ урока — разбор учебного занятия в целом и отдельных его сторон. В педагогических учебных заведениях используется как средство обучения студентов педагогическому мастерству. Процедура анализа урока включает оценку следующих параметров: цель урока и ее реализация, характеристика учебной группы, контакт преподавателя с группой, речь преподавателя на уроке, речь учащихся на уроке, формы контроля и их эффективность.
Артикуляция — работа органов речи для произнесения звука. Правильная позиция органов речи и их движение отрабатываются в фонетических упражнениях при формировании произносительных навыков.
Аудирование — один из четырех основных видов речевой деятельности наряду с говорением, письмом и чтением. Аудирование предполагает не просто слуховое восприятие речи, но восприятие речи с ее пониманием. Сущность аудирования заключается в том, чтобы слуховыми анализаторами выделить воспринимаемый объект и узнать его, сопоставив с хранящимся и долговременной памяти эталоном.
Говорение — один из основных видов речевой деятельности, характеризующийся продуктивностью (репродуктивностью) и использованием устной формы речи. Продуктом г. является речевое высказывание (текст), а в качестве единицы г. выделяется речевое действие.
Грамматический материал — составная часть языкового материала, предусматриваемого содержанием обучения. К грамматическому материалу относятся грамматические слова, формы, структуры; правила изменения слов и соединения их в предложения относятся к способам и приемам речевой деятельности.
Диалог — форма обучения, выражающаяся в обмене репликами между двумя и более собеседниками. Диалог между учителем и учащимися — один из наиболее распространенных приемов обучения.
Диалогическая речь — устная речь, реализуемая в форме диалога. Основными характеристиками диалогической речи является ее ситуативность и реактивность. Ситуативность означает привязанность диалогической речи к определенной ситуации, а реактивность — преимущественное использование готовых фраз и, в первую очередь, реплик-реакций и ситуационных клише.
Диалогическое единство — единица методической организации материала, включающая несколько реплик, характерных для конкретной ситуации. В каждом д. е. Могут по-разному сочетаться типы высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, восклицание). На этой основе выделяются 16 типов д. е.: 1) сообщение – сообщение, 2) сообщение – вопрос, 3) сообщение – побуждение, 4) сообщение – восклицание, 5) вопрос – сообщение, 6) вопрос – вопрос, 7) вопрос – побуждение, 8) вопрос – восклицание, 9) побуждение – сообщение, 10) побуждение – вопрос, 11) побуждение – побуждение, 12) побуждение – восклицание, 13) восклицание – сообщение, 14) восклицание – вопрос, 15) восклицание – побуждение, 16) восклицание – восклицание.
Естественная языковая среда – совокупность речевых и неречевых условий, которые отражают быт, историю, культуру и традиции носителей языка в фактах данного языка.
Знания (в методике обучения иностранным языкам) — осознание системы языка и правил пользования этой системой в практической деятельности.
Иноязычная культура — «все то материальное и духовное, что создано и продолжает создаваться обществом» (М. Н. Витютнев)
Категории методики – категория, как и всякая абстракция, обобщает и имеет при этом практическую цель: классифицировать. Важнейшими категориями методики являются: цель обучения, содержание, методы, принципы, средства обучения.
Компетенция коммуникативная — способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения. Учащийся владеет к. к., если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка. Уровень к. к. определяется этапом и целью обучения. В структуре к. к. выделяют несколько составляющих: языковую (лингвистическую), речевую и др.
Компетенция общеучебная — способность пользоваться рациональными приемами умственного труда и самостоятельно совершенствоваться в овладении избранной специальностью.
Компетенция предметная — совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине. П. к., приобретаемая в процессе изучения языка как учебного предмета и характеризующая определенный уровень владения языком, включает следующие виды компетенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникативную, страноведческую, а также и профессиональную, если изучающий язык приобретает также знания, навыки, умения, необходимые для его профессиональной деятельности на изучаемом языке.
Компетенция профессиональная — способность преподавателя к успешной профессиональной деятельности; включает знания из области дидактики, психологии, языкознания, методики, психолингвистики и других наук, значимых для деятельности педагога, владение профессиональными умениями (конструктивными, организаторскими, гносеологическими, коммуникативными), а также умениями по организации деятельности учащихся и по управлению такой деятельностью.
Компетенция речевая — владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи. Входит в состав коммуникативной компетенции.
Компетенция социальная — способность вступать в коммуникативные отношения с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.
Компетенция социокультурная — подразумевает знакомство учащегося с национально-культурной спецификой речевого поведения и способностью пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания и др.
Компетенция страноведческая — совокупность знаний о стране изучаемого языка. Наличие таких знаний обеспечивает определенный уровень навыков и умений использования в целях общения национально-культурного компонента языка, речевого этикета и невербальных средств общения.
Компетенция стратегическая (компенсаторная компетенция) — означает способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке.
Компетенция языковая (лингвистическая) — владение системой языка и правилами оперирования языковыми средствами в процессе речевой деятельности. Учащийся обладает я. к., если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике. На качество я. к. в изучаемом языке влияет не только степень владения им, но и уровень компетенции учащихся в родном языке.
Лексика — словарный состав языка, совокупность слов языка. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную л., активный словарь (активный словарный запас) – слова, которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную л. (пассивный словарный запас) – слова, которые служат для приема устной и письменной информации, им владеют пассивно
Лексическая единица — единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи.
Метод — некоторый сущностный подход, в основе которого лежат теоретические взгляды (сравнительно-исторический, типологический, генетический м.); в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность, базисная категория методики.
Метод обучения — совокупность способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленная на реализацию целей обучения. Ведущими для методики преподавания иностранных языков считаются следующие м. о.: показ, объяснение, практика. М. о. классифицируется по разным признакам. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация м. О., основанная на деятельностном подходе к обучению.
Минимум лексический — лексические единицы, которые должны быть усвоены учащимися за определенный промежуток учебного времени. В методике выделяются следующие критерии отбора л. м.: употребительность слова, частотность, актуальность выражаемого данным словом понятия, достаточность для удовлетворения коммуникативных потребностей, ситуативно-тематическая отнесенность, учебно-методическая целесообразность, сочетаемость, ценность, многозначность слова и др.
Монологическая речь — форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью.
Навык аудитивный — навык, связанный с различением и узнаванием отдельных фонем и звуковых комплексов, включения различных типов интонационных конструкций, т. е. Всех произносительных операций и действий.
Навык грамматический – способность автоматизированно извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи.
Навык лексический — способность автоматизированно вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче. От грамматического навыка лексический навык отличается лексической оснащенностью.
Навык речевой — способность автоматизирование осуществлять речевое действие. Как и всякий другой навык, речевой навык характеризуется автоматизированностъю, самостоятельностью, репродуктивностыо, устойчивостью и обусловленностью.
Навык ритмико-интонационный — навык интонационного и ритмически правильного оформления речи и понимания речи других людей. Входит в состав фонетического навыка.
Навык фонетический (слухопроизносительный навык) — способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить.
Навыки графические — навыки написания букв и их соединения в слоги или слова.
Письменная речь — наряду с устной одна из форм речи, используемая в чтении и письме. Письменную речь нельзя рассматривать как графическую регистрацию устной речи, хотя в их основе и лежит один язык. В отличие от устной речи, письменная речь характеризуется развернутостью, последовательностью, логичностью, содержательностью, а главное — нормативностью, многократностью и отсутствием непосредственной обратной связи.
Письмо — продуктивный вид речевой деятельности, объектом которого является письменная речь. При обучении письму различают: а) овладение графической, а потом орфографической системами языка; б) овладение письменной речью как средством коммуникации.
Подход акустический – подход к обучению произношению, при котором основное внимание уделяется тренировке слуховых анализаторов учащихся. При этом формирование произносительных навыков происходит в процессе обучения устной речи с опорой на имитативные упражнения. Эффективность такого подхода зависит от фонематических и имитационных способностей учащихся.
Подход артикуляторный – подход к обучению произношению, оприрающийся на следующие теоретические положения: опережающее формирование произносительных навыков по сравнению со слуховыми; знание учащимися особенностей артикуляции при произнесении каждого звука; раздельное формирование произносительных и слуховых навыков; тщательная отработки каждого звука, независимо от его характеристик.
Подход имплицитный – формирование грамматических навыков без объяснения правил грамматики, на основе интуиции.
Подход эксплицитный – формирование грамматических навыков на основе усвоения грамматических правил.
Понимание глобальное — один из уровней понимания текста, при котором через определение значения ряда слов уясняется общее содержание текста, независимо от второстепенных деталей.
Понимание детальное — один из уровней понимания текста, при котором реципиент имеет представление не только об общем содержании текста, но и о его деталях.
Понимание текста (уровни понимания текста) — чаще всего различают четыре уровня понимания текста: уровень фрагментарного понимания, при котором различаются и узнаются отдельные слова и словосочетания; уровень общего понимания текста, общий смысл которого адресату ясен, а его детали нет; уровень детального понимания, при котором уяснение общего смысла сопровождается пониманием и отдельных элементов текста; уровень критического понимания, при котором адресату ясно не только содержание текста в деталях, но и его подтекст, цели и мотивы источника речевого произведения.
Правило — информация о незнакомом или малознакомом объекте, а также об особенностях обращения с ним. П. рассматривается как компонент содержания урока, ориентировочная основа действия или систематизация ранее приобретенных знаний. Объектом усвоения для учащегося должно быть не только п., но и действие его в речи. В методике различают два основных вида п.: п.- обобщения приводят в систему разрозненные сведения и способствуют овладению системой языка, и п.-инструкции – указывают на действия, которые нужно выполнить для достижения определенной цели, служат учащемуся непосредственным руководством к действию и поэтому учитывают характер речевого действия, которое учащийся будет осуществлять.
Прием — базисная категория методики, наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавателя на определенном этапе практического занятия» (Ляховицкий, 1981).
Прием обучения — конкретные действия и операции преподавателя, цель которых передать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность учащихся для решения частных задач процесса обучения. Именно в различных приемах обучения конкретизируются способы обучения, которые относятся к приемам как общее к частному.
Принципы (методические) обучения — принципы обучения, отражающие специфику преподавания иностранного языка и составляющие основу методов обучения. В последнее время выделяются две группы м. п. о.: принципы, реализующие коммуникативно-деятельностный подход (они считаются основными), и принципы, вытекающие из сознательной систематизации языкового материала (дополнительные).: принцип коммуникативности, принцип функциональности, принцип синтаксической основы, принцип ситуативно-тематической представленности учебного материала, принцип комплексности и дифференцированности, принцип концентризма, принцип учета родного языка, принцип устного опережения, принцип учета специальности.
Принципы отбора языкового материала — правила отбора, учитывающие существенную характеристику языкового материала с точки зрения методики (например: частотность лексических единиц, функциональность языкового явления, системность лексики или грамматического материала и т.п.).
Речь — язык в действии, его реализация в практике общения, способ формирования и формулирования мысли посредством языка (И. А. Зимняя).
Семантизация беспереводная — раскрытие значения языкового явления через приемы, не связанные с использованием родного языка или языка посредника. Применительно к лексике такими могут быть наглядность, контекст, антонимы, синонимы, словообразовательный анализ, дефиниция, толкование, перечисление.
Семантизация наглядная — один из беспереводных способов сообщения сведений о содержательной стороне языковой единицы с помощью средств наглядности: предметных (непосредственная демонстрация предмета и называние его), изобразительных (предъявление рисунка, схемы и т. п.), моторных (производство действия и называние его). Наиболее эффективно с помощью различных видов наглядности семантизируются слова, обозначающие: а) конкретные предметы; б) пространственные понятия и ориентиры; в) геометрические формы, и некоторые другие. Н.с. Находит особенно широкое применение на начальном этапе обучения, что объясняется введением именно на этом этапе большого числа слов с конкретным значением.
Семантизация переводная — раскрытие значения иноязычного слова через приемы, связанные с использованием родного языка или языка-посредника. Применительно к лексике такими могут быть перевод, толкование, дефиниция.
Семмантизация лексики — раскрытие значения лексических единиц. Важнейшее учебное действие на этапе введения лексики. Различают переводную и беспереводную семантизацию.
Содержание обучения иностранным языкам составляют: 1) сферы общения, на основе которых ведется обучение устной речечтению, и их предметно-тематическое содержание; 2) языковой (фонетический, лексический, грамматический) материал; 3) навыки и умения устной речи, чтения и письма; 4) тексты как образцы устной и письменной речи.
Средства обучения — материальные объекты, способные выполнять отдельные функции преподавателя или помогать ему их реализовывать. Для методики преподавания иностранных языков важно различать средства обучения с точки зрения их функций.
Средства обучения аудитивные — средства обучения, предназначенные для восприятия слуховым каналом связи. К а. с. о. относятся аудиозаписи, радиопередачи.
Технология обучения — совокупность наиболее рациональных способов организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств.
Типология упражнений — классификация упражнений по их существенным признакам. Существенными признаками упражнений являются признаки действий, формирующих навыки и умения. В основе таких действий лежат врожденные рефлексы саморазвития, к которым относятся: рефлекс подражания, рефлекс игры, рефлекс свободы и исследовательский рефлекс. В соответствии с перечисленными рефлексами саморазвития вычленяются четыре типа упражнений. Рефлексу подражания соответствуют имитативные упражнения, рефлексу игры — игровые упражнения, рефлексу свободы — суггестивные упражнения, исследовательскому рефлексу — проблемно-поисковые упражнения. Перечисленные типы упражнений и составляют типологию упражнений.
Умение — способность осознанно совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания. Умение характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. Его осознанность заключается в том, что, совершая то или иное действие, субъект осознает цель действия и соответственно управляет им с помощью сформированных навыков. Его самостоятельность проявляется в возможности переноса умения из одной деятельности в другую. Продуктивность умения определяется его осознанностью, что позволяет не просто воспроизводить усвоенные действия, но и находить более эффективные решения использования сформированных навыков.
Умение речевое (коммуникативное) — способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач и на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Речевое умение, как и всякое другое умение, характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. Кроме того, речевое умение не может существовать без языковой оснащенности.
Упражнение — целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи. У. занимают важное место в обучении, так как лежат в основе овладения какой-л. Деятельностью. Эффективность у. во многом зависит от методики их организации и проведения. Существенным условием эффективности у. является сознательная направленность упражняющегося на повышение качества деятельности.
Упражнения грамматические — упражнения, предусматривающие работу с грамматическим материалом.
Упражнения имитативные — вид упражнений, предусматривающих тренировку путем повторения речевых и языковых образцов, моделей.
Упражнения коммуникативные — речевые упражнения или упражнения в практике языка, т.е. Упражнения, воспроизводящие естественное речевое общение.
Упражнения лексические — вид упражнений, целью которых является формирование лексических навыков.
Упражнения подстановочные — упражнения, предусматривающие замену одного из элементов фразы; в п. у. Учащиеся должны дать другое лексическое наполнение предложенной конструкции, подставить другую лексическую единицу в воспринятую конструкцию и т. п. П. у. могут предлагаться в виде подстановочной таблицы, в которой элементы предложений разнесены по графам.
Упражнения репродуктивные — тип упражнений по их назначению; упражнения, связанные с воспроизведением (устным или письменным) услышанного или прочитанного. При выполнении р. у. внимание учащегося сосредоточено прежде всего на содержательной стороне, при этом он извлекает из памяти языковой материал, соответствующий замыслу выступления. Р. у. является необходимым этапом работы при обучении всем видам речевой деятельности. При обучении говорению и письму объем р. у. более значителен.
Упражнения рецептивные — упражнения в аудировании или в чтении. Р. у. носят творческий, активный характер. Р.у. могут быть языковыми и речевыми; их наличие необходимо при формировании всех видов речевой деятельности, хотя естественно, что при обучении рецептивным видам речевой деятельности их удельный вес оказывается значительнее.
Упражнения речевые — упражнение, предусматривающее операции с единицами речи на уровне речевого общения. Речевые упражнения предназначены для формирования речевых умений. Речевым упражнениям противопоставляются языковые упражнения. Тип упражнений по их назначению: служат для развития речевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических навыков; применяются для тренировки спонтанного употребления заученных языковых явлений в речи, как правило, без их осознания в момент речи.
Упражнения творческие — тип упражнений по способу их выполнения; предполагают действия с языковым материалом, связанные с внесением новых элементов (преобразование, дополнение и т. д.) Или смысловую обработку единиц языка и речи. Т. у. служат для развития речи, из них можно выделить так называемые проблемные упражнения.
Упражнения трансформационные — 1) упражнения, предполагающие изменение грамматических форм; 2) упражнения в интралингвистическом переводе (выражение того же смысла параллельными лексическими средствами того же языка). В т. у. Учащийся изменяет структуру, порядок слов или грамматические формы заданного материала в соответствии с речевым заданием и ситуацией. Т. у. предполагают также использование речевого образца в аналогичных ситуациях с изменением какого-н. Одного параметра или коммуникативного задания.
Упражнения фонетические — вид упражнений, целью которых является формирование слухо-произносительных навыков.
Упражнения языковые (подготовительные) — упражнения, предусматривающие операции с единицами языка и формирующие элементарные навыки. Тип упражнений по их назначению; аспектные, неситуативные, аналитические, предречевые упражнения, направленные на тренировку и автоматизацию языкового материала, на понимание и запоминание в устном или письменном сообщении структурных компонентов речи (лексических, грамматических и др., их взаимосвязи и взаимодействия). С этой точки зрения различаются лексические, грамматические, фонетические упражнения, формирующие соответствующие навыки. Я. у. Противопоставляются речевые упражнения.
Упражнения-Дрилл — систематически проводимые механические упражнения, натаскивание.
Урок — комплексная единица обучения, в которой элементарные единицы обучения (упражнения) объединены и взаимодействуют для решения конкретных учебных задач. Урок включает конкретный языковой материал, необходимые средства обучения и приемы, соответствующие принятому в данном случае методу обучения. Для урока характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными формами индивидуализации учебного процесса.
Учебная языковая среда – совокупность моделируемых ситуаций общения, которые вызывают у обучаемых готовность к иноязычной коммуникативной деятельности и побуждают их к адекватному использованию речевых и неречевых средств общения.
Учебник — комплексное средство обучения, способное в той или иной степени реализовывать функции учителя в их совокупности. В содержание учебника входят упражнения, справочный и иллюстративный материал.
Учебно-методический комплект — система средств обучении по конкретному предмету при ведущей роли учебника. Учебно-методический комплект по иностранному языку включает, учебник, книгу для учителя, книгу для чтения, аудиозаписи, комплект учебно-наглядных пособий.
Учебно-речевая ситуация — совокупность факторов, мотивирующих речевые действия учащихся и задаваемых преподавателем.
Фонетика — раздел языкознания, изучающий акустические свойства и способы образования звуков речи независимо от их смыслоразличительных функций.
Фонетическая зарядка — фонетические упражнения в начале занятия для тренировки слухо-произносительных навыков. Ф. з. помогает переключиться на иностранный язык, обеспечивает настройку слухового и речевого аппарата учащихся.
Чтение — рецептивный вид речевой деятельности, имеющий своей целью извлечение информации из письменного текста. В методике обучения иностранным языкам различают два основных вида чтения: учебное и информативное. Информативное чтение может быть, в свою очередь, изучающим (аналитическим) и поисковым (синтетическим, ознакомительным). Поисковое чтение при значительном темпе чтения называют скоростным или динамическим.
Чтение изучающее — то же, что чтение аналитическое. Вид информативного чтения, требующий тщательного прочтения текста и его анализа с установкой на его полное понимание и сохранение в долговременной памяти.
Чтение информативное – чтение с целью извлечения из текста информации, в отличие от учебного чтения, предусматривающего овладение техникой чтения. Информативное чтение включает два вида чтения: изучающее и поисковое.
Чтение ознакомительное — поисковое чтение, имеющее целью знакомство с содержанием текста и его общая оценка.
Чтение поисковое – чтение с целью извлечения из него необходимой информации, определения общего содержания, выделения главной мысли и т.п.
Чтение просмотровое — поисковое чтение, имеющее целью определить целесообразность ознакомления с содержанием текста.
Чтение учебное — основной вид чтения на начальном этапе обучения, когда чтение осуществляется с целью научиться складывать из букв слова, правильно произносить их и приобрести необходимую беглость чтения.
Язык — система фонетических, лексических и грамматических явлений, выступающих средством общения людей.
Языковой материал — фонемы, буквы, интонемы, слова, словосочетания, готовые фразы, грамматические формы и структуры и т.п., подлежащие заучиванию в процессе овладении языком. Языковой материал составляет важную часть содержания обучения иностранным языкам.