во второй половине xvii в на руси определились четыре основные подхода к воспитанию и обучению

5rik.ru

Материалы для учебы и работы

Основные подходы к воспитанию и обучению во второй половине XVII века

1. Виды основных подходов к воспитанию и обучению.

2. Характеристика основных подходов к воспитанию и обучению.

1. Во второй половине XVII века определились четыре основных подхода к воспитанию и обучению:

По сути, эти подходы были порождены двумя взглядами на будущее России, сторонники которых в дальнейшем (XIX в.) получили названия западников и славянофилов.

• в первой содержатся назидания относительно религиозной жизни. Задача нравственно-религиозного воспитания должна была являться главной для родителей, заботившихся о развитии своих детей;

• вторая часть, посвященная семейным отношениям, включает специальные наставления о необходимости обучения детей тому, что нужно вдомашнем обиходе, и только затем ставится задача об обучении грамоте, книжным наукам;

• третья часть «Домостроя» посвящена устройству дома, содержит хозяйственные рекомендации.

Тема 9.Становление педагогики как самостоятельной науки. Отрасли педагогического знания. Я.А. Коменский, Д.Локк.

1. Краткий биографический очерк.

2. Взгляды Я.А.Коменского на человека.

4. Принцип природосообразности.

Коменский признает божественное происхождение природы и человека и приписывает им божественные атрибуты.

Человек, созданный Богом по своему образу и подобию, обладает его качествами, в нем заложены исключительные и безграничные возможности и задатки. В этом утверждении Коменского содержится новый, передовой и смелый взгляд по сравнению со средневековым, когда человек объявлялся порочным и греховным от рождения.

От рождения человек не имеет никаких знаний и идей.

Врожденным является стремление человека к знанию. Душа, как часть божественного духа, способна к познанию.

3. Ступени познания:

• обобщение, абстракция, научное знание;

• осмысление, проверка практикой, мудрость.

Характеризуя познание мира в его единстве, Коменский намечает такую последовательность:

• человек прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление),

• и наконец, знать, как использовать свое знание.

Отсюда вытекает представление Коменского о том, чему должны учить школы: |

Этим путем можно воспитать пансофа-мудреца, а мудрость есть искусство! жизни, т. е. знания нужны не для созерцания мира, а для того, чтобы служить человеку, достигать с их помощью благосостояния и счастья.

4. В основу педагогики Коменским положен принцип природосообразности

— в ней все происходит целесообразно,царят гармония и порядок,

— все протекает постепенно,

— природа не терпит ничего бесполезного.

Человек, являющийся частицей природы, подчиняется ее общим законам и развивается по естественным законам. Накаждом возрастном периоде жизни ребенка имеются свои природные закономерности. Воспитание ребенка должно идти сообразно с его, ребенка, природой. «Нет необходимости либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять, что он имеет заложенным в себе самом».

Важнейшие черты педагогической теорииЯ.А. Коменского.

Источник

Основные подходы к воспитанию и обучению: латинофинский, византийско-русский, славяно-греко-латинский, старообрядческий

В XVII в. в педагогической мысли и школьном деле происходит размежевание, вызванное сближением с Западом и различным отношением к западной культуре и образованности. Во второй половине века определились четыре основных подхода к воспитанию и обучению:

1) латино-фильский (С. Полоцкий, С. Медведев);

Симеон Полоцкий являлся автором ряда сочинений: «Псалтырь рифмованная», «Вертоград многоцветный», «Обед душевный», «Букварь языка славенска», а также более 200 проповедей и поучений. В них отражены его педагогические идеи: окружающий мир он называл книгой, написанной Богом, и задача учителя, по его мнению, состояла в том, чтобы научить детей читать эту книгу. От учителя зависело, что будет в ней изображено. Обучение должно было осуществляться на трех языках: латинском, греческом и родном. Симеон Полоцкий считал необходимым осуществлять светское воспитание юношества. Реализации этой задачи немало содействовал устроенный им школьный театр, который одновременно помогал преподавать риторику, развивать у учеников дикцию, память, воображение, овладевать ораторским искусством.

На педагогические воззрения Симеона Полоцкого большое влияние оказали годы, проведенные в Киево-Могилянской академии, полученное там образование западноевропейского типа. Необычным для России мыслителем-педагогом предстает он в своих произведениях, содержащих идеи о том, что философия есть «наставница в нравах»; о необходимости самопознания как пути к постижению человеческой души и как начала всеобщего знания («Не знающий себя, ничего не знает»); мысли об оправдании человека перед Богом ежедневным, активным трудом. В связи с этим у Симеона Полоцкого были серьезные разногласия с православной церковью: на церковном соборе 1690 г. его книги были преданы анафема.

Однако и древнерусские традиции воспитания и обучения не отвергались Симеоном Полоцким. Так, большое внимание он уделял домашнему, семейному воспитанию. И в целом его педагогические представления были достаточно близки устоявшимся, отечественным идеалам. В вопросе физических наказаний он следовал сложившейся практике, считая их одним из необходимых средств воспитания.

2) византийско-русский (Е. Славиницкий, Ф. Ртищев, К. Истомин);

Епифаний Славинецкий (1600—1675), Федор Ртищев (1626— 1673), Карион Истомин (конец 1640-х — 1718), Иоанникий (1639—1717) и Софроний (1652—1730) Лихуды являлись в XVII в. сторонниками грекофильского образования, ориентированного на византийско-русскую традицию. Епифаний Славинецкий в сочинениях «Рассуждения об учении греческому языку», «Лексикон филологический» обосновывал необходимость сочетания умственного и нравственного воспитания, школьного образования с традициями русского «учения книжного».

Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая «книга под названием «Гражданство обычаев детских», представлявшая собой свод правил поведения в обществе — среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин «гражданство»), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила «благонравия —»благочинного», приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во. время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава «Об игрании».

Источник

Открытая библиотека для школьников и студентов. Лекции, конспекты и учебные материалы по всем научным направлениям.

Категории

История Основные подходы к воспитанию и обучению во второй половине XVII века

1. Виды базовых подходов к воспитанию и обучению.

2. Характеристика базовых подходов к воспитанию и обучению.

1. Во второй половинœе XVII века определились четыре базовых подхода к воспитанию и обучению:

По сути, эти подходы были порождены двумя взглядами на будущее России, сторонники которых в дальнейшем (XIX в.) получили названия западников и славянофилов.

• в первой содержатся назидания относительно религиозной жизни. Задача нравственно-религиозного воспитания должна была являться главной для родителœей, заботившихся о развитии своих детей;

• вторая часть, посвященная семейным отношениям, включает специальные наставления о крайне важности обучения детей тому, что нужно вдомашнем обиходе, и только затем ставится задача об обучении грамоте, книжным наукам;

• третья часть «Домостроя» посвящена устройству дома, содержит хозяйственные рекомендации.

Тема 9.Становление педагогики как самостоятельной науки. Отрасли педагогического знания. Я.А. Коменский, Д.Локк.

1. Краткий биографический очерк.

2. Взгляды Я.А.Коменского на человека.

4. Принцип природосообразности.

Коменский признает божественное происхождение природы и человека и приписывает им божественные атрибуты.

Человек, созданный Богом по своему образу и подобию, обладает его качествами, в нем заложены исключительные и безграничные возможности и задатки. В этом утверждении Коменского содержится новый, передовой и смелый взгляд по сравнению со средневековым, когда человек объявлялся порочным и греховным от рождения.

От рождения человек не имеет никаких знаний и идей.

Врожденным является стремление человека к знанию. Душа, как часть божественного духа, способна к познанию.

3. Ступени познания:

• обобщение, абстракция, научное знание;

• осмысление, проверка практикой, мудрость.

Характеризуя познание мира в его единстве, Коменский намечает такую последовательность:

• человек прежде всœего должен знать, что что-либо существует (ознакомление),

• и наконец, знать, как использовать свое знание.

Отсюда вытекает представление Коменского о том, чему должны учить школы: |

Этим путем можно воспитать пансофа-мудреца, а мудрость есть искусство! жизни, т. е. знания нужны не для созерцания мира, а для того, чтобы служить человеку, достигать с их помощью благосостояния и счастья.

4. В основу педагогики Коменским положен принцип природосообразности

— в ней всœе происходит целœесообразно,царят гармония и порядок,

— всœе протекает постепенно,

— природа не терпит ничего бесполезного.

Человек, являющийся частицей природы, подчиняется ее общим законам и развивается по естественным законам. Накаждом возрастном периоде жизни ребенка имеются свои природные закономерности. Воспитание ребенка должно идти сообразно с его, ребенка, природой. «Нет крайне важности либо привносить человеку извне, но крайне важно развивать, выяснять, что он имеет заложенным в себе самом».

Важнейшие черты педагогической теорииЯ.А. Коменского.

Читайте также

На початок XVIII ст. мандрівники та вчені-натура-лісти накопичили великий фактичний матеріал про фізичні риси населення найвіддаленіших куточків земної кулі. Цей доробок вимагав осмислення та систематизації. Одним із перших свою класифікацію запропонував К. Лінней. [читать подробенее]

ВЕГЕТАТИВНО-АФФЕКТИВНЫЙ СИНДРОМ ожидать, что уровень динамического равновесия симпат тической и парасимпатической активности может претерпевать длительные изменения в результате сильной активации любого отдела гипоталамуса и последующих колебаний в состоянии этой. [читать подробенее]

Приведенные в гл. X данные, касающиеся экспериментальных неврозов, показали наличие связи между эмоциональными расстройствами, вегетативными сдвигами и нарушениями поведения. Наблюдения, проведенные во время последней войны над солдатами, и анализ терапевтического. [читать подробенее]

ЭПИЛЕПСИЯ, ЭМОЦИИ И СИМПАТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Поскольку твердо установлено, что эмоциональное возбуждение может привести к эпилептическому припадку или появлению судорожных разрядов в ЭЭГ [869], анализ вопроса о связи эмоций с различного рода судорогами имеет важное. [читать подробенее]

Внешнеполитические цели Главными внешнеполитическими целями России в XVII в. оставались возвращение земель, утраченных в ходе Смуты, и выход к морю. Добиться выхода к морю не удалось из-за военной слабости России. Вступление в крупную войну, как правило, требовало. [читать подробенее]

Изучение реформаторской деятельности следует начинать с военной реформы, ибо, как отмечал В.О. Ключевский, «война была главным движущим рычагом преобразований, а военная реформа — ее начальным моментом». Основным содержанием военной реформы было создание регулярной. [читать подробенее]

Начало XVIII в. ознаменовалось в России крупномасштабными реформами, изменившими все стороны жизни государства. Завершение превращения постоянного войска в регулярную армию требовало создания единой системы военного управления. За выполнение этой задачи со свойственной. [читать подробенее]

План ТЕМА 5. УКРАИНСКОЕ КАЗАЧЕСТВО – ТВОРЕЦ НОВОЙ ФОРМЫ УКРАИНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОСТИ __________________________________________________________________ Освободительная война середины XVII в. как национальная революция. Изменения в общественном строе. Правовое положение казачества в. [читать подробенее]

Крестьянские войны являются характерным явлением феодального общества как радикальная ответная мера на усиление эксплуатации. Основными признаками крестьянских войн были: 1) массовое участие в вооруженной борьбе основной части общества – крестьянства; 2). [читать подробенее]

Источник

Основные подходы к воспитанию и обучению во второй половине XVII века

1. Виды основных подходов к воспитанию и обучению.

2. Характеристика основных подходов к воспитанию и обучению.

1. Во второй половине XVII века определились четыре основных подхода к воспитанию и обучению:

По сути, эти подходы были порождены двумя взглядами на будущее России, сторонники которых в дальнейшем (XIX в.) получили названия западников и славянофилов.

• в первой содержатся назидания относительно религиозной жизни. Задача нравственно-религиозного воспитания должна была являться главной для родителей, заботившихся о развитии своих детей;

• вторая часть, посвященная семейным отношениям, включает специальные наставления о необходимости обучения детей тому, что нужно вдомашнем обиходе, и только затем ставится задача об обучении грамоте, книжным наукам;

• третья часть «Домостроя» посвящена устройству дома, содержит хозяйственные рекомендации.

Тема 9.Становление педагогики как самостоятельной науки. Отрасли педагогического знания. Я.А. Коменский, Д.Локк.

1. Краткий биографический очерк.

2. Взгляды Я.А.Коменского на человека.

4. Принцип природосообразности.

Коменский признает божественное происхождение природы и человека и приписывает им божественные атрибуты.

Человек, созданный Богом по своему образу и подобию, обладает его качествами, в нем заложены исключительные и безграничные возможности и задатки. В этом утверждении Коменского содержится новый, передовой и смелый взгляд по сравнению со средневековым, когда человек объявлялся порочным и греховным от рождения.

От рождения человек не имеет никаких знаний и идей.

Врожденным является стремление человека к знанию. Душа, как часть божественного духа, способна к познанию.

3. Ступени познания:

• обобщение, абстракция, научное знание;

• осмысление, проверка практикой, мудрость.

Характеризуя познание мира в его единстве, Коменский намечает такую последовательность:

• человек прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление),

• и наконец, знать, как использовать свое знание.

Отсюда вытекает представление Коменского о том, чему должны учить школы: |

Этим путем можно воспитать пансофа-мудреца, а мудрость есть искусство! жизни, т. е. знания нужны не для созерцания мира, а для того, чтобы служить человеку, достигать с их помощью благосостояния и счастья.

4. В основу педагогики Коменским положен принцип природосообразности

— в ней все происходит целесообразно,царят гармония и порядок,

— все протекает постепенно,

— природа не терпит ничего бесполезного.

Человек, являющийся частицей природы, подчиняется ее общим законам и развивается по естественным законам. Накаждом возрастном периоде жизни ребенка имеются свои природные закономерности. Воспитание ребенка должно идти сообразно с его, ребенка, природой. «Нет необходимости либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять, что он имеет заложенным в себе самом».

Важнейшие черты педагогической теорииЯ.А. Коменского.

Источник

Воспитание и обучение в Московском и Русском государстве XIV-XVII вв.

В истории обучения и воспитания в Русском государстве средневековой эпохи прослеживаются два этапа: XIV-XVI вв. и XVII столетие. Между этими этапами существует тесная взаимосвязь.

Первый этап непосредственно связан с многовековой борьбой русского народа за свою государственность и национальную независимость. Нападение монголо-татар было началом иноземного ига, длившегося четверть тысячелетия.

На протяжении этого времени страна неоднократно подвергалась опустошительным набегам, многие из которых по силе не уступали нашествию Батыя. Иноземный гнет, непрерывные оборонительные войны, которые пришлось вести (в XIII–первой половине XV вв.

Русь выдержала более 16 крупных сражений), отрицательно сказались на судьбах просвещения. Страдали города – очаги образованности. Истощалась казна. Резко упала книжная культура. Надолго прекратилась деятельность регулярных учебных заведений.

Русь оказалась в культурной изоляции, что не могло не осложнять развитие культуры и образования. Пагубную роль играла и феодальная раздробленность, с которой было покончено лишь к началу XVI в.

Главными средоточиями культуры, книжности и образованности стали монастыри. Они находились в лучших условиях, так как церковь была освобождена от повинностей и выплаты дани в Орду.

Центр просвещения в монгольский период переместился в Новгородскую и Псковскую земли, которые наименее пострадали он иноземного нашествия.

Именно здесь в XIV-XV вв. были предприняты первые попытки возрождения школ учения книжного. Это сделали еретики – стригольники. Однако их попытки были пресечены официальной церковью.

Многовековое монголо-татарское иго наложило определенный отпечаток на мироощущение и воспитание на Руси.

В них прибавились жесткость, взгляд на человека как ничтожную песчинку. Такой идеологии воспитания противостояли сохранявшие следы вольности Новгород и Псков, где идеалами для человека были индивидуальность, инициативность, открытость, способность к разнообразным видам деятельности. В течение XIV–XVI вв. Москва стремилась покончить с подобной идеологией.

Педагогическая мысль средневековой Руси XIV-XVI вв. была направлена прежде всего на проблемы воспитания. Сведения об идеалах, программе, формах воспитания содержатся в ряде письменных памятников: “Пчела” (XIV-XV вв.), “Домострой” (XV-XVI вв.), “Послание Геннадия” (1550) и др.

Важным свидетельством быта и воспитания в средневековой Руси служит “Домострой”. Автором одной из редакций “Домостроя” был священник московского Благовещенского собора Сильвестр (ум. ок. 1566).

По содержанию и композиции “Домострой” перекликался с рядом аналогичных документов: “Советы отца сыну” чеха Смиля Фляшки (XIV в), “Рассуждение об управлении семьей” итальянца Пандольфини (XV в.), “Парижский хозяин” безымянного французского автора (XV в.) и др.

Некоторые разделы “Домостроя” прямо посвящены воспитанию: “Наказание от отца к сыну”, “Како чтити детям отцов своих…”, “Како детей своих воспитати…”, “Како дети учити…” и др. “Домострой” требует воспитывать в “страхе божьем”, повиноваться наставникам и старшим, любить детей и заботиться о них.

В одной из глав, например, перечислены запреты, которые должны соблюдать дети и взрослые: “не красть, не распутничать, не лгать, не клеветать, не обижать чужого, не бражничать, не насмехаться, не помнить зла” и т. д.

“Домострой” требует воспитания и иных добродетелей: мужества, настойчивости, трудолюбия, бережливости и др. Основными способами воспитания признавались суровая дисциплина, систематические наказания, в том числе физические (“воспитати во всяком наказании”).

Ведя упорную борьбу с иноземцами, русский народ придавал особое значение традиции патриотического воспитания. Эпизоды такой борьбы, запечатленные в фольклоре и литературных памятниках (“Задонщина”, “Сказание о Мамаевом побоище”), воспитывали у молодежи горячую любовь к родине.

Многие русские просветители-патриоты XIV-XVII вв. были далеки от националистического фанатизма. Они провозглашали высокую идею изначального равенства всех людей: “все есьмя дети Адамовы” (И.С. Пересветов); “равно всем даны солнце, луна, звезды” (И. Федоров и П. Мстиславец).

Например, посольство во главе с Дмитрием Ралевым, побывав в 1499 г. в Италии, ознакомилось со школой Витторино да Фельтре. Русские педагоги знали и использовали идеи Яна Амоса Коменского.

Так, Карион Истомин подготовил в 1693 г. для царевича Петра Алексеевича учебное пособие, где сознательно реализовал установки Я.А. Коменского о “материнской школе” (текст и изображение в пособии сливались в единый образ).

Воспитание русского человека происходило прежде всего в семье и при общении с наставниками (приходские священники, книжники-монахи).

Литературные памятники рисуют идеальный образ такого наставника. Именно такими, например, изображены Сергий Радонежский и Стефан Пермский в сочинениях древнерусского писателя Епифания Премудрого (первая половина XV в.).

Основатель и игумен Троице-Сергиева монастыря Сергий Радонежский (ок. 1321-1391) предстает прежде всего как “учителям учитель… неложный учитель, добрый пастырь, праведный учитель, неподкупный наставник”.

Вплоть до конца XVI в. действовала система, при которой регулярная школа попадала в положение необязательной, и обучение происходило по преимуществу в семье, будучи сословным по целям и содержанию.

Грамотность рассматривалась как некий элемент профессиональной подготовки наряду, например, с различными рукоделиями и промыслами.

Начальные знания, позволявшие включаться в общественную жизнь, приобретали также у приходских священников и мастеров грамоты (мирские люди различных профессий, владевшие грамотой: книжные писцы, иконописцы, государственные и площадные подьячие и пр.).

Общий уровень образованности в Московском государстве XV-XVI вв. оставался весьма низким. Как следует, например, из письма архимандрита Геннадия (1500), в Новгородской епархии – одном из главных центров просвещения на Руси – почти половина священнослужителей была совершенно неграмотна.

А ведь духовное сословие являлось наиболее образованной частью общества! Факт повсеместной неграмотности подтвердил спустя полвека Стоглавый собор (1551).

Система специального повышенного образования до XVII столетия практически отсутствовала. На государственной службе находилось ограниченное число людей, от которых требовались особые знания (медики, переводчики, архитекторы).

Таких людей обычно приглашали из-за границы. Нередко это были получившие образование за рубежом выходцы из Новгорода и Пскова, например, Дмитрий Герасимов, который перевел на русский язык учебник по латыни.

Собирание земель вокруг Москвы и становление Московского государства повлияли на принципы, направления, результаты воспитания и образования. В XV в. возникла теория “третьего Рима”, согласно которой Москва объявлялась наследницей Западной и Восточной Римских империй.

Однако намерения продолжить традиции античной и византийской образованности не было. Пренебрежительно отзываясь об “эллинской образованности”, старец Елизарова монастыря, который один из первых провозгласил идею третьего Рима, заявлял: “Аз – сельский человек… еллинских борзостей не текох… аще бы мощно моя грешная душа очистити от греха”.

Еще более отрицательное отношение высказывалось к западноевропейской образованности, которую рассматривали как угрозу православию. Идеологически обосновывалась культурная самоизоляция Московского государства.

Утверждалось, что должно изжить культурно-образовательную греко-византийскую традицию и одновременно оградиться от западной культуры и образованности, погрязших в ереси.

Единственным хранителем подлинной веры, культуры и образованности объявлялись Москва и русская православная церковь.

Этим можно объяснить отрицательные ответы Москвы на предложения европейских правительств об оказании помощи в обучении языкам и различным схоластическим наукам (например, был отвергнут проект такого рода, привезенный Ивану Грозному папским послом Поссевино).

Предложения отклоняли из-за опасения, что католицизм путем “педагогической экспансии” втянет Московское государство в орбиту своего влияния.

Между тем в XVI в. Московское государство включается в политическую и экономическую жизнь Европы. В этих условиях росла нужда в европейски образованных людях, обладавших, в частности, знанием латинского языка. Ведь латынь являлась языком дипломатических отношений и торговых сделок. Но традиции греко-латинской учености на Руси были представлены весьма слабо.

Вплоть до второй половины XVI в. образование, которое приобретали русские люди, не предусматривало изучение латыни и греческого языка. Немногие знатоки этих языков – толмачи (переводчики) при царском дворе приобрели познания, побывав за рубежом.

“Латинская ученость” продолжала вызывать резко отрицательное отношение. По свидетельству жившего в 1600–1612гг. в Москве француза Маржерета, “народ ненавидел науки (иноземные), особенно латинский”.

Объективная потребность в освоении мировой и европейской культуры и образования, однако, возрастала. Задача усложнялась из-за почти полного отсутствия отечественных учебников (применялась латинская грамматика Эммануэля Альвари).

Но уже к концу XVI в. появились учебные пособия по славянской и греческой грамматике, которые давали возможность делать сравнения этих двух языков.

Во второй половине XVI в. Московское правительство попыталось организовать посылку своих людей за границу для изучения латинского и греческого языков. Однако такая практика не привилась.

Русские цари Иван Грозный (1530-1584) и Борис Годунов (ок. 1552-1605) вынашивали планы открытия латинских школ. Последний намеревался учредить заведение на манер западноевропейского университета.

Но эти планы натолкнулись на противодействие православного духовенства, которое опасалось, что подобные школы окажутся рассадниками католицизма. Кроме того, отсутствовали регулярные учебные заведения, которые могли бы стать предварительными ступенями обучения в высших школах.

Тем не менее во второй половине XVI в. наметился известный прогресс в овладении западной образованностью, главным образом, среди духовного сословия. Возможность обучаться греческому и латинскому языкам была предоставлена боярским детям.

Первая школа с западноевропейской программой, где обучали и латыни, открылась в Москве в конце XVI в. при лютеранской церкви немецкой слободы.

Вполне вероятно, что в этой школе были и русские ученики. Отдельные представители духовенства и знати приобщались к европейскому образованию. Так, владел, например, латынью писатель-публицист князь A.M. Курбский (1528-1583).

Во второй половине XVI в. обозначился положительный поворот в организации обучения. Стоглавый собор (1551) постановил “учинити училища” в домах священников, дьяконов и дьячков. В Москве и других исконно русских городах, а также во вновь завоеванных землях (Казань, Астрахань) при монастырях открывались школы грамоты.

В школах учились только мальчики. Они сначала усваивали азбуку, заучивали слоги; затем читали по букварю отдельные слова и фразы; после этого приступали к чтению Часослова и Псалтыря.

Обычно учились по рукописным книгам. Например, использовался богато иллюстрированный Псалтырь Федора Климова (XV в.). В нем было множество рисунков, отражавших реальную жизнь. По манере исполнения рисунки напоминали детский лубок.

Во второй половине XVI в. появляются печатные учебники – азбуки. Основоположником отечественного книгопечатания стал выдающийся просветитель Иван Федоров (1510–1583). По “Азбукам” Федорова могли заниматься дети и взрослые. В качестве дидактического материала в них использовались Священное писание, грамматика Иоанна Дамаскина и азбуки мастеров грамоты.

К концу XVI в. образование делается достоянием не только знати и духовенства, но и зажиточных городских слоев. Однако основная масса населения по-прежнему была невежественной.

“…Не найдется и трети, которая знала бы Отче наш и Верую в Бога единого… (Народ) не знает ни школ, ни университетов. Одни священники наставляют юношество чтению и письму, чем немногие, впрочем, занимаются”, – писал Маржерет.

Смута, семибоярщина и междуцарствие в начале XVII в. замедлили переустройство образования. Народ оставался благочестивым, но невежественным. Пришло однако время, когда надлежало поступиться благочестием ради образованности.

В XVII в. в педагогической мысли и школьном деле происходит своеобразное размежевание, вызванное усилившимся сближением с Западом и различным отношением к западной культуре и образованности. В обществе пробуждается нетерпимость к массовому невежеству низов и слабой образованности верхов.

Среди тех, кто обличал подобные недостатки, — подьячий посольского приказа Григорий Котошихин, бежавший в 1664 г. за рубеж. Он писал, что “царь жалует многих в бояре не по разуму их, но по великой породе, и многие из них грамоте не ученые и не студерованные”.

В русском обществе созревало понимание того, что собственными педагогическими силами нельзя радикально улучшить состояние просвещения. Москва стала вызывать учителей из Киева, ученых греческих иноков.

Как пишет русский историк Пекарский, “это было весьма кстати для просвещения в России… В ту пору невежество доходило до такой степени, что ни одной книги не могли напечатать, не наделав тьму ошибок”.

Повсеместное отношения к невежеству становилось все более отрицательным. В нем видели источник социальной смуты, крамолы, экономического неблагополучия.

Разделяя такой взгляд, побывавший в Москве Паисий Лигарид писал в 1660 г.: “Искал я корня сего духовного недуга, поразившего ныне Христоименитое царство русское… и, наконец, придумал и нашел, что все зло произошло от двух причин: от того, что нет народных училищ и библиотек”.

Живший в 1659-1677 гг. в России выходец из Хорватии патер Юрий Крижанич в своем труде “Политические думы” также рассматривал невежество как главную причину экономического отставания Руси.

Предлагая преобразовательную программу русской жизни, Крижанич среди важнейших средств называл просвещение, науку, книги, а также государственное техническое образование.

Во второй половине XVII в. определились четыре основные подхода к воспитанию и обучению:

По сути, эти подходы были порождены двумя взглядами на будущее России, сторонники которых в дальнейшем (XIX в.) получили названия западников и славянофилов.

Указанные деятели сыграли заметную роль в развитии педагогической мысли и школьного дела. Так, С. Полоцкий оставил несколько учебных книг: “Псалтырь рифмотворная”, “Вертоград многоцветный”, “Букварь языка славенска” и др. Мир видится Полоцкому книгой, написанной Богом. Задача наставника – научить читать эту книгу.

Вступив в извечный спор о природе ребенка, Полоцкий характеризует ее как “скрижаль ненаписанную”, изображение на которой во многом зависит от учителя. Полноценное обучение, по Полоцкому, следует осуществлять на латинском, греческом и родном языках.

Аввакум осуждал приоритет изучения мирских наук, призывал отказаться от греко-латинского образования. Достоинствами русской педагогической традиции Аввакум считал обращение к духовности, внимание к воспитанию “мужества, мудрости, правды и целомудрия”.

Взгляды Аввакума отражали брожение русских умов. Известны материалы следственного дела 1650 г., проходившая по которому московская молодежь сетовала, что в греческой грамоте “еретичество есть”, и признавалась, что родственники и товарищи говорили: “Перестань учиться по-латыни, дурно это”.

Епифаний Славинецкий стремился уйти от крайностей “латинофилов” и православно-старообрядческого направления. В своих сочинениях “Рассуждение об учении греческому языку” и особенно “Гражданство обычаев детских” (последнее создано с опорой на идеи представителя европейского Возрождения Эразма Роттердамского) Славинецкий настаивал на сочетании умственного и нравственного воспитания с опытом учения книжного.

Со второй половины XVII в. западное влияние в школьном деле становится все глубже. Появляются учебные заведения повышенного образования. В их программах отразилось изменение отношения к греко-латинской образованности.

Во-первых, усилилось воздействие такой образованности. Во-вторых, эволюция повышенного образования происходила при столкновении греческой (византийской) и латинской (западноевропейской) педагогических традиций.

Оживленно обсуждался вопрос о преимуществах греко-латинского образования в сравнении со старорусским начетническим обучением путем чтения Псалтыря.

Во второй половине XVII в. распространяется изучение греческого и латинского языков. Носителями греко-латинской образованности оставались толмачи при царском дворе, например, Степан Щирецкий, Богдан Лыков, Онисим Михайлов.

По свидетельству побывавшего в это время в России путешественника Адама Олеария, “русское юношество начинают обучать греческому и латинскому языкам”. Вот и другое мнение – француза де ла Невилля (посетил Москву в 1689): “четырех московитян я знал таких, которые могут говорить по-латыни, учившись сему у польских наставников”.

Немало людей высшего московского класса стремились дать своим детям домашнее образование с учетом западной традиции.

Пример в этом подал царь Алексей Михайлович (1629-1676). Он не удовлетворился элементарным обучением, которое прошли его старшие сыновья Алексей и Федор у московского приказного учителя, и велел учить их латинскому и польскому языкам, а также призвал в качестве гувернера воспитанника Киевско-Могилянской коллегии С. Полоцкого.

Знание греческого языка встречалось главным образом среди духовных лиц, латинский язык распространялся прежде всего в светских верхах русского общества.

Так, бегло говорил по-латыни боярин А.Л. Ордин-Нащокин (1605-1680). Благодаря природному уму и образованности (Нащокин знал не только латынь, но и польский, немецкий языки, математику), он прошел путь от провинциального дворянина до главы посольского приказа при царе Алексее Михайловиче.

Отличался умом и образованностью князь В.В. Голицын (1643-1714). Он также владел польским и латынью. У Голицына имелась довольно большая библиотека. Одними из постоянных идей Голицына были планы посылки боярских детей в польские школы, приглашения в семьи бояр польских гувернеров. Голицын, как и другие просвещенные люди, видели в польской культуре своеобразный мост к культуре Западной Европы.

Западное влияние проникало и через украинскую и белорусскую образованность. Это было тем более важно, что к концу XVII в. Украина заметно опережала Россию в школьном деле.

Важную роль в распространении греко-латинской образованности сыграли частные учебные заведения в Москве. Такой, например, была немецкая школа, открытая в конце XVI в. Обучение в школе было бесплатным. Брали учеников из разных сословий.

Преподавали светские знания, латинский язык. В 1678 г. в школе появились посланные царем Федором Алексеевичем (1661–1682) для изучения аптекарского дела русские ученики.

Одна из первых греко-латинских школ была, по-видимому, открыта Арсением Греком в 1649 г. при Чудовом монастыре в Москве. Школа просуществовала не более пяти лет. Ее руководителя сослали по подозрению в неправоверии на Соловки.

В 1649 г. окольничий, воспитатель царя Алексея Ф.М. Ртищев (1626-1673) основал на свой счет училище при Андреевском монастыре. Руководителем училища стал Епифаний Славинецкий.

Кроме него, Ртищев вызвал с Украины до 30 ученых монахов, которые должны были переводить на русский язык иностранные книги и обучать желающих греческой, латинской и славянской грамматикам, риторике, философии и другим словесным наукам.

Сам Ртищев стал слушателем школы. По его просьбе Е. Славинецкий составил греко-славянский словарь для нужд училища. К приезжим монахам присоединились некоторые московские ученые монахи и священники.

Указанные школы просуществовали очень короткое время. В них изучали славянскую грамматику, предметы тривиума: латинский и греческий языки, риторику, философию.

Источник