выготский рассматривая соотношение процессов обучения и развития утверждал что

Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С Выготского.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в он­тогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возмо­жен только через речь. Процесс психического развития (перестрой­ка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять раз­витием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необхо­димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование». Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскры­вает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обуче­ния в умственном развитии детей. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей разли­чается, и определение ее глубины имеет практическое прогностиче­ское значение. Нормативная возрастная диагностика должна вклю­чать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные про­явления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сде­лать научно обоснованный прогноз и дать практические рекоменда­ции.

Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. Рубинштейн, уточняя позицию Выготского, предлагает говорить о единстве развития обучения и развития.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня.

Источник

Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С. Выготского

Центральной проблемой для Л. С. Выготского становится проблема соотношения обучения и развития.

Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития:

1)Независимость развития от обучения (нативизм, теории созревания, Штерн, Пиаже). Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием. Обучение никак не влияет на развитие, «плетется в хвосте развития». Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержанием операторных структур. Показатель уровня мышления – то, как мыслит ребенок в той области, где знания не имеет.

3)Объединение предыдущих теорий (К. Коффка). Наиболее высоко оценен Выготским, признает влияние обучения на развитие. Есть две формы развития — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обучение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфический эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейшему обучению (Теория формальной дисциплины: освоение общеразвивающих наук (напр. – математики) способствуют развитию интеллекта).

Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Требования развивающего обучения: оно должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержанием должна стать система научных понятий.

1) ЗБР — это расхождение между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его потенциального развития. В понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. Величина ЗБР зависит от: 1) внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества; 2) форм сотрудничества и совместной деятельности, способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Обучение наиболее плодотворно именно тогда, когда оно охватывает соответствующую зону ближайшего развития, т.е. в определенный сензитивный период. Обучение может влиять на развитие только в том случае, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Например, школьный возраст – оптимальный период обучения, или сензитивный период по отношению к таким предметам, которые в максимальной мере опираются на осознание и произвольные функции. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разрешение в учении о системном и смысловом строении сознания.

2) Научные понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка (структура обобщения переносится на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность). Концепция Л.С.Выготского о ведущей роли обучения для развития получила подтверждение в известном исследовании соотношения житейских и научных понятий. (доп: Те же самые закономерности (влияние обучения на развитие) обнаруживаются и в сфере понятий. Развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В научных понятиях уровень мышления выше, чем в житейских. Эксперимент с союзами «хотя» и «потому что»).

*Экспериментальное исследование о соотнош обучения и развития:

I. Первая серия: вопрос о степени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам. Выводы: к началу обучения дети, успешно его проходящие, не обнаруживают признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые согласно первой теории должны предшествовать началу обучения. Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его движения.

II. Вторая часть исследования посвящена вопросу о временнóм соотношении процессов обучения и развития. Исследование показало, что обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овладевает навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается их применять.

III. Третья серия исследований показала, что различные предметы школьного обучения взаимодействуют в ходе развития ребенка, т.к. имеют некоторую общую психическую основу. Обучение влияет на развитие ВПФ, которое выходит за пределы специального содержания школьных предметов.

IV. Четвертая серия исследований была посвящена исследованию ЗБР.

27. Понятие «зоны ближайшего развития». Его теоретическое и практическое значение.

В понятии «зона ближайшего развития» кристаллизованы идеи ученого о ведущей роли обучения для развития. Выготский считал, что в диагностике следует учитывать динамический аспект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития.
ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития.
Величина ЗБР зависит от двух условий:
1. Внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятельности со взрослым (уровень актуального развития в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества).
2. Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержа
ния и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.
В понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. В сотрудничестве ребенок всегда способен сделать несколько больше, чем самостоятельно, но только в определенных его интеллектуальными возможностями пределах. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень умственного развития. Она определяет область доступных ребенку переходов. То, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, то переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Обучение и развитие в школе относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. Обучение только тогда полезно, когда оно идет впереди развития, когда оно актуализирует целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития.
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Например, в дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, определяя характер развития остальных функций (мышление становится наглядно-образным).
Практическое значение понятия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. Идея ЗБР служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактивная диагностика).

Источник

Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С.Выготского.

План:

Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития.

· Первый подход (нативизм, те­ории созревания, Штерн, Пиаже) постулирует независимость разви­тия от обучения.

Развитие обеспечивает созревание психологичес­ких способностей, а обучение использует возможности, предостав­ляемые развитием. Отношения между обучением и развитием выступают как отношения между производством и потреблением, где развитие — это производство, а обучение — потребление.

Обуче­ние никак не влияет на развитие. Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержани­ем операторных структур. На таком решении проблемы соотноше­ния обучения и развития длительное время строилась вся система школьного обучения.

· Второй подход (бихевиоризм, теории научения) отождествляет развитие с научени­ем, по принципу «каждый шаг в научении равен шагу в развитии».

· Третий подход (К. Коффка), наиболее высоко оцениваемый Л. С. Выготским, в определенной степени признавал влияние обуче­ния на развитие.

Коффка считал, что существуют две формы развития — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обу­чение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфи­ческий эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейше­му обучению. Коффка утверждал, что когда организм овладевает какой-нибудь задачей, он не только усваивает, как решить снова такую задачу, он становится способным решать и другие задачи, с которыми раньше справиться не мог.

Выготский, исходя из учения о природе и генезисе высших пси­хических функций, рассматривал обучение как движущую силу раз­вития.

Обучение ведет за со­бой развитие, потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Однако ведущим является далеко не всякое обучение.

Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение.

Обуче­ние должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержа­нием должна стать система научных понятий.

Л. С. Выготс­кий считал, что в диагностике следует учитывать динамический ас­пект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития.

ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемым в самосто­ятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального разви­тия и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития.

Таким образом, в понятии ЗБР пока­зана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова.

Практическое значение поня­тия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить про­гноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея ЗБР яв­ляется общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактив­ная диагностика).

Содержанием развивающего обучения должна стать система научных понятий. Научные понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хоро­шо только то обучение, которое ориентировано на усвоение поня­тий, преобразующих сознание ребенка. Механизм такого преобра­зования состоит в том, что новая структура обобщения переносится на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность. Осознание приходит «через ворота научных понятий».

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как пери­одах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обу­чения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разреше­ние в учении о системном и смысловом строении сознания.

Системность сознания воплощена во взаимозависимости психических функций, в иерархическом строе­нии системы функций; в изменении иерархии функций в ходе возрастного развития. Так, в младенчестве сознание не дифференцировано, отдельные психические функции не выделены. К концу мла­денчества функции дифференцируются.

В раннем возрасте доминирует функция восприятия, тогда как все свойства остальных функций зависят от характера иерархии (память в форме узнавания, наглядно-действенное мышление и пр.). В дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, определяя характер развития остальных функций. Например, мыш­ление становится наглядно-образным. В школьном возрасте доми­нирующее место занимает мышление, коренным образом преобра­зующее сознание.

Смысловое развитие сознания определяется развитием значе­ний и включает три этапа: синкреты (обобщения по субъективным случайным основаниям); комплексы (обобщения по конкретно-фак­тическим, объективным, но не существенным признакам); понятия (обобщения по существенным признакам). Поворотный пункт в развитии смыслового строения сознания связан с началом школь­ного обучения и усвоением системы научных понятий.

Источник

Выготский рассматривая соотношение процессов обучения и развития утверждал что

Выготский Л.С. Психологические подходы к проблеме соотношения обучения и развития

Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Мы можем схематически свести все существующие решения об отношении развития и обучения к трем основным группам…

Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих тео­риях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление.

Развитие должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем шко­ла может приступить к обучению определенным знаниям и навы­кам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обу­чения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание явля­ются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по суще­ству.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это есть самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различ­ной основе.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения является гораздо более прогрессивной по сравнению с предыдущей, ибо если та в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то эта придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее рассмотрение этой второй группы решений показывает, что при всей видимой противоположности этих двух точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга.

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и сущест­венное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы видели раньше, авторы первой тео­рии утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй тео­рии оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасываю­щим ее предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для взглядов этой теории, ибо она исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех точках…

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыс­лится также тождественным с развитием. Таким образом, соз­даются дуалистические теории развития.

Новыми в этой теории являются 3 момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки, как это описано выше, встречались раньше порознь. Уже самый факт соединении в од­ной теории этих точек зрения говорит за то, что эти точки зре­ния не являются противоположными и исключающими друг дру­га, но в сущности имеют между собой нечто общее.

Вторым новым моментом в этой теории является идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух, основных процессов, из которых складывается развитие. Процесс обучения как бы сти­мулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Наконец, третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития.

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое об­учение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию. Например, ребенок начинает в школе прохо­дить арифметику. Однако задолго до того, как он поступит в шко­лу, он имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания, следо­вательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика.

Линия школьного обучения не является прямым продолжени­ем линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, повернуться в сторону в известных отноше­ниях, может быть даже противоположно направлена по отно­шению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь дело в школе с прямым продолжением дошкольного обучения или с его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятельства, что школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную стадию детского развития, проделанную ребенком до поступле­ния в школу

Само собою разумеется, что этот процесс обучения, как он имеет место до наступления школьного возраста, существенно отличается от процесса школьного обучения, который имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих его предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обу­чения. Таким образом, обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка.

Таким образом, вопрос, который мы должны поставить себе, приобретает двойную сложность. Он распадается как бы на 2 от­дельных вопроса. Мы должны, во-первых, понять отношение, ко­торое существует между обучением и развитием вообще, и затем мы должны понять, каковы специфические особенности этого от­ношения в школьном возрасте.

Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий нас первый вопрос. Для определения этого мы ос­тановимся на результатах некоторых исследований, имеющих, с нашей точки зрения, принципиальное значение для всей нашей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвы­чайной важности, без которого рассматриваемый нами вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития.

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уров­нем развития ребенка — это есть эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с опреде­ленного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры — это едва ли нужда­ется в доказательствах. Таким образом, определение уровня раз­вития и его отношения к возможности обучения составляет не­зыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного.

Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные от­ношения процесса развития к возможности обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможно­стями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психиче­ских функций ребенка, который сложился в результате опреде­ленных, уже завершившихся циклов его развития.

Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, другой — на 7 с половиной. Одинаково ли умственное раз­витие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их дея­тельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможно­стей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого ме­тода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов раз­вития, но динамика развития у них совершенно разная. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Этот сам по себе, казалось бы, мало значительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать.

Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заключается мысль о том, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развития ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы.

Ошибочность такого взгляда на практике была открыта рань­ше, чем сделалась ясной в теории. Яснее всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Как известно, исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все обучение та­кого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубокому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, которая базируется исключительно на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природный недостаток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исключительно наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые начатки отвлеченного мышления, которые все же имеются и у такого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным. И в современной педагогике вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетельный поворот от такого понимания наглядности, который и сам методам наглядного обучения придает их истинное значение. Наглядность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель.

Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нормального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития ребенка, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию.

Мы знаем из целого ряда исследований. что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для человека, вскрывшихся в процессе исторического развития человечества представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая (во взаимодействии), второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая (внутренняя).

Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умст­венное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозмож­ными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышав­ший вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у него не развиваются и те высшие психические функции, которые связаны с речью, точно так же и всякий процесс обучения явля­ется источником развития, вызывающим к жизни ряд таких про­цессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут.

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сфор­мулировать и общем виде найденное нами отношение между про­цессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, ска­жем, что все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, пись­менной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного воз­раста. Все сплетено с центральными нервами развития школь­ника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школь­ного обучения, и составляет прямую задачу анализа педагогиче­ского процесса.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы явля­ется положение о том, что процессы развития не совпадают с про­цессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

Вторым существенным моментом гипотезы является представ­ление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь­ным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавлива­ются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной фор­мулой.

[Проблема умственного развития в школьном возрасте / Л.С. Выготский. Педагогическая психология. – М.,1991. – С. 374-390.]

Источник