взаимосвязь процессов обучения образования и развития
Взаимосвязь процессов обучения образования и развития
Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.
Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.
1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,
и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.
2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.
3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.
Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.
Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.
Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.
Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.
Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.
Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.
Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.
Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.
Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.
Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.
Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).
Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.
Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах:
– закон развития высших функций и ЗБР (М.Р. Гинзбург);
– роль сотрудничества в культурном развитии ребенка
(Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Ж.П. Шопина и др.);
– структура ЗБР (Г.А. Варданян, А.З. Зак);
– соотношение процессов обучения, обучаемости и развития (Е.Е. Кравцова, В.Н. Иванов, И.А. Корепанова).
Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.
По классическому определению обучение, ориентированное на ЗБР, на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е.Е. Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый – в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.
Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым
В статье использованы материалы Н.В.Носковой
Взаимосвязь развития, обучения, среды и воспитания
Существует четкая взаимосвязь между развитием и воспитанием ребенка. Влияние воспитательной деятельности на процесс развития личности невозможно переоценить. Давайте разберем основные механизмы этой деятельности
Определение понятий развития и воспитания
Начнем с того, что дадим определения основным педагогическим категориям, о которых пойдет речь в статье.
Развитие – это процесс изменения личности под влиянием воздействующих на нее факторов, основными из которых принято считать среду, наследственности и деятельность по воспитанию ребенка, а также результат этого изменения.
Воспитание играет решающую роль в развитии ребенка.
Воспитание – это процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта, а также целенаправленное формирование системы понятий, ценностей, принципов путем воздействия на сознание и поведение человека.
Воспитание является характерным поведением только для человека. В отличие от других живых существ, в процессе целенаправленного воздействия на ребенка проводится не только передача опыта, но также формируются качества, которые будут полезны в деле приобретения знаний и умений.
Вопросы взаимосвязи обучения, развития и воспитания начала волновать педагогов-теоретиков достаточно давно. К числу наиболее известных исследователей этой темы можно отнести швейцарского специалиста в области психологии Жана Пиаже, а также советского педагога Льва Семеновича Выготского.
Теории обоих исследователей имеют целый ряд расхождений. В частности, Пиаже считал, что воспитание должно следовать за развитием ребенка. Методики воспитания, которые можно и целесообразно применять в том или ином возрасте, определяются психологической зрелостью индивида, достигнутым уровнем развития. Также Пиаже считал, что воспитание не развивает у человека новых качеств. Оно может лишь усилить и укрепить существующие.
По мнению Льва Выготского воспитание ускоряет развитие ребенка. Учитывать начальную степень развития, конечно же, стоит, однако методы воздействия необходимо выбирать такие, чтобы ребенок мог перейти на новый, более высокий уровень. Фактически, задачей воспитания исследователь считал преодоление начального уровня развития, более быстрого преодоления его.
Не последнее место в процессе развития личности играет социум. Взаимосвязь личности, социальной среды и воспитания отражена в известной пословице «Для того, чтобы вырастить ребенка, нужна целая деревня».
Одновременно с воспитанием должно идти обучение, так как оно является важным фактором развития индивидуума, необходимо для поэтапного развития личности. При этом эти две категории необходимо различать.
Основным отличием воспитания и обучения является то, что обучение – это процесс передачи знаний и способов выполнения действий, а воспитание призвано интериоризировать социальные ценности и способствовать развитию личностного отношения к ним.
Эффективность и степень воздействия воспитания на развитие личности
Если говорить кратко, то взаимосвязь развития и обучения может быть эффективно только в случае выполнения ряда условий:
Оценка реального вклада воспитания в развитие личности бывает сложно. Уместно вспомнить по этому поводу высказывание Д.Дидро, который писал, что благодаря воспитанию можно достигнуть многого, однако развить можно только то, что ребенку дала природа.
Уровень воспитательного воздействия и его эффективность находятся в прямой зависимости от правильного определения уровня актуального развития. Нужно уметь правильно оценивать умения и начальные знания ребенка, видеть зоны его ближайшего развития.
Зона ближайшего развития – это возможности ребенка, реализовать которые можно только при условии грамотного руководства со стороны взрослого.
Основной целью воспитания является развитие личности.
Задачи воспитания
В результате воспитательного процесса проводится решение основных задач, связанных с достижением личностью заданного уровня развития. К числу таких задач можно отнести:
Решение большинства задач определяется возрастными этапами. Накопление нерешенных задач может привести к значительной задержке в процессе развития. Для того, чтобы сделать процесс воспитания полноценным, необходимо прорабатывать проблемные вопросы, возникающие по мере развития, по разработанным алгоритмам решения стоящих задач, придерживаться принципа последовательности.
Взаимосвязь воспитания, обучения и развития в современном образовательном процессе
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Тема : « Взаимосвязь воспитания, обучения и развития в современном образовательном процессе».
Образование как термин от глагола «образовывать» и имеет значение «создавать», «формировать». Образование понимается как:
-ценность развивающего человека и общества;
-процесс обучения и воспитания человека;
-как система (есть образовательных учреждений разного типа и уровня).
Образование – процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений, полученных в результате обучения и самообразования. Образование связано со становлением способностей человека, развитием общих способностей: интеллекта, креативности, обучаемости. Неотъемлемой частью образования является «обучение».
Обучение (в педагогике ) – это вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений студента доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.
Деятельность обучения считается завершенной, а цель ее достигнутой, если количество и качество учебного материала в повторно изготовленном продукте студента будут соответствовать цели обучения или составлять должный уровень, представленный цели обучения.
Развитие – это объективный процесс и результат внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека (физическое развитие, психическое, социальное, духовное).
Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым.
Педагоги должны видеть завтрашний день развития студента: то, что он сегодня может делать при помощи взрослых, завтра он должен делать сам.
Существует гипотеза: если создать систему обучения, основывающуюся на законах, отражающих природу человека, по которым он живёт, развивается и действует в человеческом обществе, то оно получит высокий уровень социализации личности учащихся. Содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.
При реализации технологии развивающего обучения на практических занятиях по предмету: «Анатомия и физиология человека», у студентов формируются:
способность ставить учебную задачу и находить способы её решения;
способность к рефлексии собственных действий;
умение работать с модельными средствами;
Эти качества необходимы не только для самого процесса обучения, но и для понимания его необходимости, формирование учебной мотивации.
В практической деятельности учителя используют следующие технологии развивающего обучения: проектное, проблемное, коллективное взаимодействие (КСО).
Проектное обучение создает условия, при которых учащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из различных источников, коммуникативные умения, работая в различных группах. Развивают исследовательские умения (сбор информации, наблюдение, проведение эксперимента, построение гипотез, обобщение) развивают системное мышление.
Формами представления результатов исследовательской деятельности являются: альбомы, студенческие выставки, видеофильмы, натуральные объекты. Более эффективно проектный метод реализуется в рамках преподавания на профильном уроке. Одним из его вариантом на уроке – проектирование опорных конспектов, которые являются результатом коллективного «мозгового» штурма.
Система проектирования опорных конспектов осваивается учащимися через логико–смысловые модели. Основной составляющей проектного обучения является проблемное обучение, которое помогает развитию умения учащихся мыслить на уровне взаимосвязей и взаимозависимостей. Учитель не только сообщает учащимся выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.
Реализуя технологию проблемного обучения преподаватель использует проблемные вопросы в форме познавательной задачи.
Учебная задача понимается, как ситуация «разрыва», в которую с помощью учителя «погружаются» студенты. Они сами фиксируют «разрыв» между имеющимися у них знаниями и умениями, необходимыми для решения данной задачи.
Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем – то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.
Если учителю удалось поставить перед студентами учебную задачу (в форме познавательной задачи), то его последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, т.е. на организацию собственно – поисковой деятельности.
Учитель должен включиться в поисковую деятельность студентов и организовать её «изнутри». Существует два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем; во – вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения.
Когда учебная задача решена, учителю предстоит организовать оценку найденного решения.
Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия, таковы три составляющие этого метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.
Включаясь в совместную с учеником учебно–поисковую деятельность, учитель направляет её, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащихся в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе её решения.
Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно–поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками, и независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.
Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является сложным компонентом методического мастерства учителя.
Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи и намечаются пути её решения. Такая форма организации учебного процесса оказывает влияние и на его коммуникативные характеристики.
Первый тип коммуникации представляет собой достаточно жестко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он утрачивает какой – либо смысл, и обычно прекращается.
Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты, связанные отношениями сотрудничества.
Многие учителя используют методику конструирования проблемных заданий, предложенную И.Я. Лернером. Наиболее эффективной в старших классах является система лекционно–семинарского обучения (предпочтение отдают форме блочно – проблемных лекций). Возможность для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне видится в преимуществе использования технологий коллективного взаимообучения через статистические, динамические и вариационные пары.
Теоретическая система развивающего обучения оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся.
Уже сам учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации, представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворённости собой, своей некомпетентностью, спроектированное на объект действия. Это переживание побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным из вне, или случайно найденным способом выхода из неё. У ученика проявляются высокие волевые качества, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Он стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
Я полагаю, что развивающее обучение формирует сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребность в нём.
Деловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время как общение требует обмена мыслями о нём, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками. В результате обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которую, он действует увереннее и успешнее.
Это обстоятельство порождает заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими соучениками и учителем, которое при благоприятных условиях быстро перерастает в потребность в деловом общении с партнерами по деятельности как важнейшем условии её успешности.
Одновременно происходит интенсивное усвоение важнейших коммуникативных умений, без которых общение невозможно – умение аргументировано выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли собеседника.
Главным результатом такого образовательного процесса становится способность к продуктивному мышлению и действию. У учащихся формируются:
социальная компетентность – способность действовать в социуме с учетом позиции других людей;
коммуникативная компетентность – способность вступать в коммуникацию и быть понятым;
развитые формы мышления, позволяющие решать большой круг предметных социально – ориентированных, личностных задач;
образовательная компетентность – учебная самостоятельность.
Таким образом, построение учебного процесса на принципах развитого обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – путь формирования не только мыслящего человека, но и личности, способной адаптироваться в современном мире.
Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.
Я как учитель использую на уроках биологии лабораторные методы, в ходе которых учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путём самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы учащимся известна лишь цель, но не ожидаемые результаты. Эксперимент как метод всегда занимал достойное место среди других видов деятельности, применяемых в школе. Это один из вариантов развития практических навыков у школьников, как в результате сотрудничества с учителем, так и в ходе индивидуальной работы.
Во время экскурсии на природу учитель организует работу детей таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами путем наблюдения в природе, и обсуждения решили поставленную задачу.
Использование данных направлений в реализации технологий развивающего обучения позволяет добиваться стабильных результатов в работе с обучающимися, активизирует мыслительную деятельность школьников и разнообразные методические приёмы: моделирование, варианты дифференцированных заданий, учебные игры, тесты, аудио- и визуальные материалы. Из компьютерных и информационно – коммуникативных средств используют мультимедийные программы (обучающие, тренинговые, контролирующие) по всем разделам курса биологии.
На уроках в 6 –7 классах в целях активизации познавательной деятельности применяют загадки, ребусы, кроссворды. При изучении биологии растений в этих классах могут быть использованы игровые моменты, в основном в конце урока. В этом возрасте дети очень любят играть и стимул игры позволяет активизировать их деятельность при изучении нового материала. В виде игры проводят обобщающие уроки, например, в виде соревнований между командами в 6 классе при повторении тем: «Лист», «Стебель» и «Цветок».
Чтобы высокая познавательная активность сохранилась на уроке, нужно:
1. Компетентное и независимое жюри (учитель и ученики – консультанты).
Задания в команде должен распределять учитель, иначе слабым ученикам будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным – простые.
2.Оценивать деятельность команды и индивидуально каждого ученика.
3. Вовлечь всех ребят в активную деятельность.
4.Давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя ученики тихие, незаметные, на фоне более активных. В старших классах используют групповой метод. Класс учитель делит на группы по 3 –4 человека. Каждая группа получает своё задание и выполняет его.
Возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения, которые были получены в ходе применения данной системы на практике.
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Ядром целостности педагогического процесса являются ведущие направления воспитания: гражданское, духовно – целостное и нравственное. Они объединяют вокруг себя другие конкретные виды воспитательной деятельности в единый поток взаимодействия и воздействия на детскую личность. В каждом виде воспитания решаются не только прямые, но и косвенные задачи умственного, нравственного, эстетического, патриотического, физкультурного и других направлений педагогической деятельности.
Общая атмосфера целостной организации детской жизни и деятельности формирует у школьников такие качества личности, как коллективизм, патриотизм, стремление к гуманистическим идеалам, социальная активность, единство слова и дела, уважительность и требовательность, инициативность и дисциплинированность. Через детский воспитательный коллектив школьники включаются в систему общественных отношений.
Образовательные задачи состоят в передаче детям знаний основ наук, а также навыков и приёмов интеллектуального труда, владение компьютерной техникой.
Воспитательные задачи включают формирование у школьников на основе научных знаний мировоззрения, системы взглядов на законы развития природы, общество и мышление, способности отстаивать свои убеждения. Они предполагают развитие у школьников в процессе учебной деятельности трудолюбия, воли, настойчивости, целеустремленности, прилежания, сознательной дисциплины, умения доводить дело до конца, честности, критичности в отношении самого себя, самостоятельности и ответственности.
Развивающие задачи требуют формирования у детей психических процессов (ощущения, восприятия, представления, мышления, воображения, воли, речи), теоретико–логического и образно–художественного типов мышления, творческого подхода к решению любых задач.
Появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти, являются одним из специфических результатов развивающего обучения, которая отчётливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста.
Если в основе абстрактно–ассоциативного мышления уже в младше – школьном возрасте начинает формироваться рассудочный интеллект, который обеспечивает успешное поведение в стандартных условиях, но оказывается не состоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств и способов деятельности, то содержательно – теоретическое мышление интенсивно формирующееся в процессе развивающего обучения, становится надежным фундаментом интеллекта, способного обеспечить разумный выбор целей, средств и способов их достижения на основе понимания реальной ситуации, учета объективных условий и своих возможностей, критической оценки собственной деятельности и её результатов, вот этот – то вектор интеллектуального развития, четко определяющийся уже в первой половине младшего школьного возраста, и следует считать одним из основных результатов развивающего обучения.
Процесс образования, есть процесс формирования личности из индивида, путем воспитания, обучения и развития.