ассоциативно рефлекторная и деятельностная теории учения
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения.
Понятие концепции (теории) обучения.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения как основа традиционного обучения. Поиск путей совершенствования традиционного обучения.
Деятельностная теория обучения. Теория проблемного обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий. Теория учебной деятельности.
1. Понятие концепции (теории) обучения.
Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а так же особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.
К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения оформилась в XVII в.Ееметодологические основания были разработаны Дж. Локком, который предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.
Основные принципы этой теории:
o механизмом любого акта учения является ассоциация;
o всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями — основная задача учебной деятельности;
o наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;
o основной метод ассоциативного обучения — упражнение.
Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.
В 20-м веке: непреходящее педагогическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достигнуть с помощью и под руководством учителя (Л. С.Выготский).
Для умственного развития (Д.Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская) недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская уделяет внимание развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. Развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.
Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков (ТОРТТ). Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения
Поиск путей совершенствования обучения, в основе которых лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Показателен опыт педагогов-новаторов:
o укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б.П.Эрдниев);
o интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С. Д. Шевченко и др.);
o опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова);
o повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.);
o совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.);
o индивидуализации обучения (И.П.Волков и др.).
2.Теории, опирающиеся на деятельностный подход: теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). I
2.1 Теория проблемного обученияопирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.
Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.
Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретений нового (знания, способы действия, возможности применение знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знаниями).
В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла> нет?
Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:
o усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5×3= 17; 2 + 5хЗ = 21);
o анализ условий, отделение известного от неизвестного;
o выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);
o реализация плана решения;
o поиск способов проверки правильности действий и результатов.
В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемного обучении. Для первого уровня характерно участие педагога первых трех этапах; для второго — на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.
Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:
o нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;
o руководство усмотрением проблемы учащимися:
o уточнение формулировки проблемы;
o оказание помощи учащимся в анализе условий;
o помощь в выборе плана решения;
o консультирование в процессе решения;
o помощь в нахождении способов самоконтроля;
o разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации явлений и т.п.).
2.2. Теория поэтапного формирования умственных действий,разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной восновном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов:
o предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения:
o формирование действия в материальном (или материализованном помощью моделей) виде с развертыванием всех операций;
o формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;
o формирование действия во внутренней речи;
o переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.
Механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией.
Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.
2.3. Теория учебной деятельностиисходит из ученияЛ.С.Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов).
В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), — пишет В. В. Давыдов, — следовательно, вполне допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986. – С.147.)
Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующее:
• все понятия, конституирующие данный учебный предмет
или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем
рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они
становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые
знания);
• усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;
• при изучении предметно-материальных источников тех или
иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики — отношение формы и значения в слове;
• эту связьнеобходимо воспроизвести в особых предметных,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать eе свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;
• у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выяснения связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;
• учащиеся должны постепенно и своевременно переходить
от предметных действий к их выполнению в умственном плане
(по В.В.Давыдову).
Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.
Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает так же узкой трактовки знаний, т. е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986.
2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975.
3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. – М., 1975.
4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения
Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.
Из данных общих теоретических положений можно сделать следующие практические выводы (рекомендации), имеющие непосредственное отношение к методам формирования знаний, навыков, умений и личностных качеств в рамках ассоциативно-рефлекторной теории обучения:
Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для передачи учебной информации обучаемым важно наиболее полно задействовать их различные каналы восприятия информации:
Рекомендации (Р): необходимо формировать у обучаемых образные (целостные и эмоционально окрашенные) знания, тесно связанные с их профессиональной деятельностью.
Преподаватель должен уметь разрабатывать и использовать иллюстративный материал (плакаты, схемы, слайды), уметь эффективно использовать технические средства обучения.
Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем она образнее и лучше воспринимается.
Важно также помнить, что при восприятии учебного материала обучаемый одновременно может удерживать в рамках своего внимания примерно 3-4 различных элемента или информационных блока. Все остальное выступает в качестве определенного фона и нередко затрудняет восприятие информации. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество блоков, то для улучшения его восприятия необходимо применять специальные методические приемы:
Р: Учебный (в т.ч. иллюстративный) материал не должен быть перегружен лишней информацией.
Преподаватель должен владеть ораторским искусством, уметь управлять вниманием аудитории.
Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление «работает» только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.
Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:
В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.
Р: В вводной части каждого занятия необходимо показать обучаемым его актуальность с точки зрения удовлетворения их профессиональных и личностных потребностей.
Основную часть занятия целесообразно разбивать на несколько учебных вопросов. После отработки каждого учебного вопроса надо путем краткого опроса определить степень усвоения учебного материала обучаемыми, а также в сжатом виде резюмировать основное содержание учебного вопроса.
В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.
Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале забывание интенсивнее, чем в последующем (кривая запоминания). Следовательно, руководителю занятия необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения.
Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:
Р: Преподавательскому составу необходимо активно использовать различные формы текущего, промежуточного и итогового контроля знаний, навыков и умений обучаемых. Важно объективно оценить обучаемого по каждой теме и на каждом занятии (например, тестирование сразу после отработки определенной темы занятия).
В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.
Преподавателю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если обучаемые хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях.
Р: При преподавании той или иной учебной дисциплины должно быть разумное сочетание теоретических и практических занятий.
Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:
Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых методов обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.
Ассоциативно-рефлекторные и деятельностные теории учения.
До конца 19 в. Структура и процесс учения анализировались в работах философов педагогов (Дж. Локка, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, П.Ф.Каптерева и др.) В философских и педагогических концепциях учение сводилось к познавательным процессам и их развитию, роль учителя была неопределённой, активность ученика не рассматривалась как фактор знаний. К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А.Коменского.
Содержание данной теории можно представить:
Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности.
Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.
Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подача учебного материала в определенной последовательности; демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.
Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы:
Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно привлечь органы чувств: слуховые; зрительные; двигательные и др.
Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы: выделять главное; применять подчеркивание; использовать цвет; предлагать обратить особое внимание и т. д.
Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был: доступным; логически взаимосвязанным; правильно понятым; актуализированным.
В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. Для этого необходимо: составление конспекта изученного; повторение; рассказ; объяснение; применение полученных знаний в практической деятельности.
Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике.
Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достичь требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи (Дж. Брунер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов и др.).
Деятельностные теории учения в большей мере соответствуют уже проектно-технологическому типу организационной культуры. Так, в теории проблемного обучения М.И. Махмутова обучающийся строит гипотезы как познавательные модели – а это уже принадлежность проектно-технологического типа организационной культуры.
Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей мере соответствующие проектно-технологическому типу организационной культуры:
— теория проективного образования (Г.Л. Ильин, [85, 86]), в которой проективное образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми;
— теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [33]), в которой обучение строится на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности;
— компетентностный подход в обучении, направленный на формирование социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств личности обучающегося, которые позволят наиболее полно реализовать себя в современных социально-экономических условиях
Основными принципами этой теории являются: механизмом любого акта учения служит ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающего образами и представлениями — основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения — упражнение.
Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, использующегося в современной традиционной школе.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития уч., а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения.
Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.
Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется соблюдением и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Установлено экспериментально, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проходятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.
Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского, она построена на соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов). Из этого выходит ряд положений:
– при изучении предметно-материальных источников тех ил иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержанием структуру всего объекта данных понятий.
– эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства в «чистом виде».
– у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.
– учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.
Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему.
С 20 в. проблема учения разрабатывается в общепсихологическом контексте. Отличия между психологическими теориями учения определяются различным пониманием сущности учения.
Бихевиоризм рассматривает учение как процесс изменения поведения, основанный на поиске связей между стимулом и реакцией. Т.е. при анализе процесса учения учитываются стимульные воздействия и реакции на них. Психические процессы, ведущие к реакции, не изучались, а процесс учения соотносился с процессом формирования условного рефлекса. В данной концепции научение и учение совпадают по своей сущности. Уотсон выделил механизмы научения (повторение смежности стимула и реакции). Э.Торндайк в результате проведённых экспериментов выделил законы научения: подкрепление, готовность, упражнение. Б.Скинер сформулировал концепцию оперантного научения: эффективная форма поведения находится путём проб и ошибок. Её он пытался внедрить в практику образования (основы программированного обучения).
Психология – одна из главных наук, на которые опирается разработка педагогических проблем. В отечественной психологии наибольшие достижения в этой области оформились в виде
концепции, получившей название деятельностной теории учения. Ее разработка началась трудами выдающегося отечественного психолога П.Я. Гальперина, утвеждавшего, что предметом усвоения является действие, а знание производно от этого процесса. Сама эта теория является частью более
обширной области психологического знания, описывающей развитие и функционирование психики – деятельной теории психики. Деятельностная теория психики провозглашает и конкретизирует идею о принципиальном отличии психики человека от психики животного, а именно: психическая активность человека приобретает форму деятельности в своей структуре, подобной внешней, практической
деятельности, компоненты которой особенно отчетливо выступают в системе общественного производства. В отечественной психологии учение было предметом анализа в контексте направлений, заложенных Л.С. Выготским и С.Л.Рубинштейном. Выготский выдвинул следующие направления: 1) учение- это приобретение знаний, навыков, умений, а развитие-приобретение общих способностей; 2) предметом учения является культурно-исторический опыт, отражённый в понятиях;3) механизмом усвоения является интериоризация. Ученые – последователи добавили ряд элементов: для усвоения понятий необходима деятельность учащегося (А.Н. Леонтьев); усвоение – приобретение любого опыта, учение- приобретение познавательного опыта, а учебная деятельность является особой формой учения. Направление, основы которого заложены С.Л. Рубинштейном, опиралось на следующие положения: 1) учение – это специфическое познание, т.к. оно является управляемым познанием; 2) структура учения включает восприятие, осмысление, запоминание и применение знания; 3) специфика учебной деятельности заключается в её целях и мотивах. Таким образом, деятельностный подход рассматривает учение как специфическую деятельность, которая имеет место только тогда, когда активность человека направлена на достижение цели по усвоению ЗУН.
Гештальтпсихология рассматривает учение как процесс изменения внутреннего опыта субъекта в ходе целостного отображения окружающей действительности. Восприятие определялось как главный процесс учения (процесс упорядочения сознанием организованных и неорг. форм): в ходе одномоментного запечатления фрагмент информации организуется по структуре или смыслу. Ж. Пиаже считал, что приобретение опыта может быть постепенным или скачкообразным, неосознаваемым или сознательно контролируемым, отражающим явные или скрытые связи. В связи с этим учение может протекать на разных уровнях: 1) учение – постепенное, неосознанное усвоение любых связей; 2) индукция – постепенное сознательно контролируемое усвоение любых связей; 3)озарение – скачкообразное усвоение неявных связей, которое может быть осознанным и неосознаваемым; 4) восприятие – скачкообразное усвоение явных связей, которое может быть осознанным и неосознанным.
В гуманистической психологии утверждается принцип саморазвития, так как человек активен уже с рождения. Когнитивная психология рассматривает учение как процесс приобретения и обработки информации, основанной на познавательной деятельности. К. Роджерс охарактеризовал человека со стороны его способности приобретать опыт и творить что-то новое, руководствуясь собственными устремлениями и самостоятельно выбранными средствами. В рамках данного подхода считается, что индивидуальный опыт формируется в результате взаимодействия внешнего воздействия (обучение и воспитание) с внутренними факторами (самообучение, самовоспитание).