что предполагает психодидактический подход к обучению дошкольников

Статья «Роль психодидактики в становлении личности ребенка»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Пфейфер Л.Н. МКОУ Сарыбалыкская

Роль психодидактики в становлении личности ребенка

Развитие личности ребенка – это приоритетная цель образования в условиях реализации ФГОС.

Ребенок, который из индивида превращается в личность, является конкурентоспособным преимуществом страны в мировом соперничестве за лидерство.

Индивидом рождается каждый человек. Он похож на себе подобных, лишь с некоторыми отличиями. В процессе общения с социумом, эволюционируя в своем развитии, человек может стать личностью.

По нашему мнению, личность – это не тот человек, который получил образование, а тот, который является образованным, то есть отличаться высокой степенью культуры, образования, всесторонне развитым, интеллектуальным.

Личность развивается не под принуждением, а в благоприятной, дружественной атмосфере. В противном случае индивид останется индивидом. Эту атмосферу создает окружающая среда: семья, друзья, коллеги, знакомые и незнакомые окружающие люди, прочие элементы среды.

Способствует развитию личности ребенка тот, кто находится рядом с ним и проводит с ним много времени.

Применение в образовательном процессе психодидактики – это формирование условий для становления личности школьника. По мнению В.И. Попова, психодидактика строится на рефлексии психологических условий, целей и задач развития сознания школьника и его социализации [1].

Психодидактика способствует созданию таких условий, при которых ребенок чувствует свою значимость и имеет возможность постоянного саморазвития.

Саморазвитие ребенка помогает ему, используя свои внутренние и внешние ресурсы, развивать свой личностный потенциал.

Психодидактика способствует поддержанию самовоспитания ученика. То есть он сам совершенствует в себе положительные качества и формирует ситуацию успеха.

Так как речь идет о школьной среде, где применение психодидактических технологий является основным фактором определяющим формирование личности школьника, то субъектами взаимодействия являются учитель и ученик.

Применение психодидактических технологий в образовательном процессе – это партнерский союз между учителем и ребенком, где в равной мере происходит обмен знаниями. Дети передают знания учителю, а учитель – детям, исходя из своего опыта и багажа знаний.

Дети, обмениваясь своими знаниями с учителем, подталкивают его к постоянному самосовершенствованию и самообразованию. Не только в предметной области, но и в других, таких как, например, психология, дидактика.

То есть психодидактика в образовательном процессе – это две части единого целого: учитель – обучающийся (ребенок). Эти две половинки единого целого должны дополнять друг друга, находится всегда в контакте, взаимопонимании друг друга. Нет контакта – нет развития личности.

Психодидактический подход рассматривает ребенка как готового к участию в процессе обмена знанием. А вот учитель – для участия в этом процессе должен иметь профессиональную и личностную подготовку. Учитель должен обладать знаниями психологических принципов и особенностей познавательного и личностного развития учащихся.

Знания и применение психодидактики позволяют учителю способствовать более полному раскрытию творческого потенциала ученика. Творчество один из основных факторов становления личности.

Творческая деятельность ребенка нацелена на создание чего-то нового, ценного не только для него самого, но и для других.

Осуществляя творческую деятельность, ребенок постепенно изменяет себя.

Творческий потенциал ребенка в полной мере раскрывается во время игры. Игра – это не просто забава, а скорее получение практического опыта будущих серьезных дел.

Во время игры ребенок, примеряя на себе разные роли, сталкивается с выбором, поиском своей сущности – своего внутреннего Я. Известный американский психолог Р. Мэй считает, что в процессе творчества осуществляется встреча человека с миром. Также он отмечает, что творчество – это всегда процесс, где осуществляется взаимосвязь личности и мира [2].

В процессе игры происходит социализация. Социализация – процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений [3]. Личность ребенка формируется в процессе социализации. Ребенок в игре приобретает опыт как индивидуальной, так и групповой работы.

Таким образом, в заключении, можно сказать, что психодидактика является ключевым фактором в образовательном процессе, способствующим формированию личности ребенка.

Попов В.И. Психодидактические основания развивающих образовательных систем/ В.И.Попов. – [электронный ресурс] : http://pandia.ru/text/78/197/50669-4.php

Мэй Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества/Р. Мэй. Львов: Иициатива; М.: Институтобщегуманитарных исследований, 2001. С. 43.

Источник

Дидактические, психологические и психодидактические аспекты развивающего образования

Необходимо отметить, что одна из последних книг В. В. Давыдова называется «Теория развивающего обучения», хотя значительная часть ее посвящена изложению подхода к развивающему образованию. Это несоответствие он объясняет тем, что его научный коллектив в своей работе «изучал по преимуществу развитие у детей интеллекта (позна­вательных способностей)», потому «и книга получила соответствующее название. Вместе с тем в нашей экспериментальнойработе нередко на­блюдались и факты развития у детей определенных нравственных ка­честв» (В. В. Давыдов, 1996 ). И действительно, в указанной работе развитие нравственной ииных сфер психики учащегося, кроме интел­лектуальной, в качестве специальной цели обучения не выступало.

Тем не менее, там, где речь идет о развивающем образовании,он постоянно акцентирует внимание на развитии личности ребенка на основе прояв­ления его творческого потенциала. Ранее отмечалось, что понятие раз­вивающего образования предполагает не только умственное развитие учащегося, но всей его личности в целом, ивозникло оно значительно раньше, чем были разработаны указанные психологическиетеории обу­чения. Это понятие используется еще Л. С. Выготским, а по смыслу и значительно ранее — едва ли не всеми великими педагогами. Но в то время это понятие оказалось социально невостребованным, более того, лишним, ибо стране были нужны грамотные исполнители, а не твор­ческие личности.

Чем объясняется, что наряду с понятием развивающего обучения появляется ивсе более часто используется понятие развивающего об­разования?

Прежде всего, отметим, что предметом развития в концепциях раз­вивающего обучения, в отличие от развивающего образования, реаль­но выступает, как правило, какая-либо одна из сфер психики ребенка, выраженная в виде той или иной способности. Чаще всего под психи­ческим развитием школьника понимают его умственное развитие (раз­витие его умственной деятельности, мышления, интеллекта), а также развитие его личностно-мотивационной сферы. Соответственно, техно­логия развивающего обучения предполагает формирование у ребенка способности быть субъектом развития этой сферы психики.

Для кон­цепции развивающего обучения «по Эльконину—Давыдову» — это способность быть субъектом учебной деятельности, в основе которой лежит мыслительное обобщение по теоретическому типу как способность произвольно регулировать планирование, осуществление и кон­троль всех необходимых компонентов учебного действия. При этом развитие личностно-мотивационной сферы обеспечивается благодаря изменению метода обучения: на смену фронтально-информационному методу, характерному для традиционного обучения и для развивающего обучения «по Менчинской», у Давыдова приходит метод микрогруп­повой проблемной дискуссии, благодаря чему у учащихся развивается способность быть субъектом межличностного взаимодействия. Но это развитие, как отмечал сам В. В. Давыдов, было не столько целью его те­ории обучения, сколько ее положительным артефактом.

В отличие же от развивающего обучения, для развивающего обра­зования предметом развитиявыступает психическое развитие учаще­гося в целом, то есть развивающее образование включает в себя кроме интеллектуальной и/или личностной сфер психики также и эмоцио­нальную, идуховно-нравственную, идаже телесную (психосомати­ческую) сферы психики и, можно сказать, сознания (в широком смыс­ле) индивида в целом. В этом случае учащийся должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом раз­вития всех сфер психикив их процессуально-порождающем взаимо­действии друг с другом, то есть субъектом своего социального развития.

Следующей отличительной чертой развивающего образования яв­ляется то, что на первое место выходит проектирование, моделирова­ние и экспертиза развивающей образовательной среды(условий), создающих возможность для раскрытия еще не проявившихся интере­сов и способностей и развития уже проявившихся способностей и лич­ности каждого учащегося в соответствии с присущим каждому инди­виду творческим потенциалом.

В качестве интегративного критерия качества развивающей образо­вательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом возможность пони­мается как особое — взаимодополняющее — единство свойств образова­тельной среды исамого субъекта. Эта возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Для того чтобы использовать возможности среды, возможнос­ти, комплементарные потребностям ребенка и, таким образом, мотиви­рующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую актив­ность (В. И. Панов, 1998; В. А. Левин, 1997, 2000). Ребенок становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом обра­зовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факто­ров образовательной среды, что является принципиальным положением теории развивающего обучения

Только при этом условии достижима такая парадигма, или доктри­на, образования, которая во главу угла ставит развитие личностиребен­ка, его познавательных, физических, художественных и в итоге твор­ческих способностей, а не просто достижение определенного уровня тех или иных знаний-умений-навыков.

В соответствии с изложенным становится понятно, что практическое внедрение развивающего образования требует выполнения ряда следу­ющих психодидактических условий

1.Проведение психологической экспертизы тех психологических зако­номерностей обучения и развития, которые используются при пост­роении данной учебной программы, учебно-методического матери­ала, самого учебного процесса, а также психологического портрета того, каким должен быть ученик и каким должен быть он сам — учи­тель. Как правило, педагоги используют эти закономерности, не от­давая себе отчета в их содержании, не рефлексируя их, что в итоге приводит к стереотипам в построении учебного материала, в его преподавании и собственном поведении в разных педагогических ситуациях и во взаимоотношениях с разными учащимися.

2. Необходимо, чтобы учитель имел соответствующий минимум пси­хологических знаний и умений. В свою очередь это требует прове­дения лекций, семинаров и практических занятий по «психологи­ческому ликбезу». Очень важны тренинговые формы подготовки учителя с целью развития личностной сферы и прежде всего способности «принимать другого» (особенно ученика) как имеющего право на индивидуальность. Практика показывает, что чаще всего только в ситуации психотренинга можно открыть для самого учителя его собственные, скрытые даже от него самого мотивы, установки и спо­собы поведения и отношения к себе и к другим.

3. Создание экспериментальных учебных программ, построенных на психологических закономерностях развития и обучения детей. По­нятно, что в зависимости от цели обучения, возраста и интересов учащихся, интересов самого учителя и его руководства, а также мно­гих других условий в качестве базовых могут быть выбраны различ­ные психологические представления и теории обучения и развития. Но непременным должно быть требование их экспериментальной проверки на предмет определения их действительной (а не только желаемой) эффективности, а также воспроизводимости другими учителями, в других условиях и т. д.

4. Использование в качестве исходной предпосылки определения со­держания иметодов обучения психологических знаний о структуре способностей и личности ребенка, их возрастной и иной динамике в ходе школьного обучения и развития, включая социализацию. В частности, понимание того, что психическое развитие ребенка не может ограничиваться развитием только одной способности, толь­ко одной сферы его сознания (интеллектуальной, психомоторной или иной). Развитие ребенка должно обеспечиваться развитием всех сфер его сознания: и телесной (психомоторной), и эмоциональной, иличностной (социальной), и духовно-нравственной. В противном случае возникает дисгармония, дисбаланс в развитии разных сфер сознания, что в итоге приводит к психологическим проблемам в развитии, в общении и вообще в социализации данного ребенка.

5. Понимание характера ироли образовательной среды, в которой про­исходит обучение. Действительно ли она будет способствовать про­явлению и развитию индивидуальности данного учащегося или же она будет ограничивать, затушевывать эти проявления? Будет ли она способствовать одностороннему развитию ребенка (например, его математических или психомоторных способностей), или же она по­зволит ему комплексно развивать идругие свои способности: эмо­циональные, личностные и т. п.?

Нетрудно заметить, что при использовании такого подхода к обуче­нию приоритет при построении образовательных технологий неизбеж­но переходит к психологии развития и обучения, и потому его следует обозначить как психолого-дидактический, или психодидактический, подход.Речь, конечно же, не идет о том, чтобы учебно-воспитательной работой теперь стали бы заниматься не педагоги, а психологи. Речь идет о том, что при разработке учебных программ, а также при проектирова­нии и реализации их воплощения на конкретных занятиях сначала дол­жны ставиться задачи психического развитияучащихся, в то время как дидактическое содержание этих занятий должно быть использовано как средствопознавательного, личностного, художественного, физического развития ребенка. Для этого у учащегося необходимо формировать спо­собность быть субъектомпроцесса своего не только личностного, но и со­циального развития (социализации и индивидуализации).

Целью учебного процесса в рамках такого — психодидактического — подхода становится не просто достижение определенного уровня зна­ний-умений-навыков по данному учебному предмету, но, что не менее важно, создание условий для развития и самоактуализации учащегося посредством формирования у него психических (интеллектуальных, личностных и иных) новообразований, соответствующих задачам воз­растного и социального развития. Иначе говоря, прежде чем вести речь о дидактическом проектировании урока, необходимо осуществить его психологическое проектирование.» Это означает, что сначала нужно оп­ределить: какие психологические задачи будут решаться на данном уро­ке и посредством каких психологических особенностей (закономернос­тей, новообразований) и методов развития учащихся, и лишь затем об­лекать их в дидактическую форму учебно-методического комплекта и т. п.

Вопросы для обсуждения

1. Что является главной задачей совершенствования качества российского образования на ближайшее десятилетие?

2. Какие изменения произошли в учебных и воспитательных целях образования?

3. За счёт чего может быть достигнуто новое качество образования с психологической точки зрения?

4. Каким образом происходит изменение целей обучения в современном образовании с психологической точки зрения?

5. Назовите четыре подхода к пониманию способностей, которые сменяют друг друга и в то же время сосуществуют друг с другом в сознании педагогической и психологической общественности (по Панову В.И.).

6. Назовите возможные стратегии обучения и развития с учётом новых подходов к пониманию способностей.

7. Раскройте сущность основных образовательных парадигм существующих в системе образования: традиционного обучения; личностно-ориентированного обучения; развивающего обучения; развивающего образования.

8. Какие два смысла вкладываются в понимание «субъекта»? Назовите наблюдаемые тенденции в изменении образовательных парадигм?

9. Чем объясняется, что наряду с понятием развивающего обучения появляется и всё более часто используется понятие развивающего образования?

10. Какие психодидактические условия необходимы для практического внедрения развивающего образования?

Литература

Основная

1. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – С. 17-29.

2. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2007. – С. 8-27.

Дополнительная

1. Беляк И.К. Основные принципы и задачи психологического обеспечения российского образования и проблемы воспитания подрастающего поколения. //Вестник практической психологии образования. Научно-методический журнал. №4 (9) – октябрь-декабрь 2006. – С. 18-20.

2. Журавлёв АЛ., Соснин В.А., Красников М.А. Социальная психо-логия: Учебное пособие. – М., 2006.

3. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Трушкиной. – М., 1997.

4. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объкт, предмет и основные понятия // Педагогика. №4. 2004. – С. 11-21.

5. «Школа 2100». Образовательная программа и пути её реализации. //Под научной редакцией А.А. Леонтьева. Выпуск 3. – М., 1999. – С. 7-70.

Источник

Статья «Психодидактический подход и внеурочная деятельность»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Пфейфер Л.Н. МКОУ Сарыбалыкская

Психодидактический подход и внеурочная деятельность

Э. Гельфман и М.Холодная считают, что основное назначение психодидактики – это создание специальных условий для развития обучающихся, основанное на повышении эффективности обучения конкретному учебному предмету [2].

Панов В.И дает следующее определение психодидактическому подходу, рассматривая его как проектирование и создание образовательной среды, которая будет способствовать возможности выбора вариативной деятельности, созданию различных общностей между субъектами образовательного процесса, созданию учебных и социальных ситуаций, в которых через коммуникативные взаимодействия происходит «встреча субъектов образовательного процесса с «пространством» образовательной среды» [3].

Согласно ФГОС внеурочная деятельность – это целенаправленная образовательная деятельность, организованная в свободное от уроков время, направленная на достижение новых образовательных результатов, формирование и развитие у детей творческой и познавательной активности в различных видах деятельности, создание условий для реализации творческой и познавательной деятельности.

Поэтому внеаудиторная деятельность детей должна быть направлена, с применением психодидактических технологий, ориентированных на развитие личности, способствующих раскрытию творческого потенциала детей.

Направленность внеурочной деятельности должна соответствовать социально-личностной и социально-культурной компетенциям, то есть иметь один вектор сопряжения с психодидактическим подходом.

По нашему мнению, любая внеурочная (внеаудиторная) деятельность базируется на творческом потенциале и творческой активности детей. Она играет значимую роль в процессе обучения иностранным языкам.

Все дети по-разному воспринимают иноязычную информацию, которую им необходимо получить в качестве знаний. Это связано с тем, что все они относятся к людям с разным типом восприятия: визуалам, аудиалам, кинестикам или дискретам. Где каждый тип обладает одним способом восприятия информации в большей мере, чем другими. Для визуалов – основное видеть, для аудиалов – слышать, для кинестиков – ощущать и для дискретов – мышление. Дискреты среди детей и подростков явление не частое, так как для дискретов превалирует рациональность и логичность, которые у детей еще не достаточно сформированы.

Тем не менее, возможность преподнести разные типы информации за один определенный промежуток времени возможно именно во время внеурочной деятельности. Дети приходят открытые для контакта, так как эта деятельность связана только с желанием ребенка и полным отсутствием принуждения. Здесь он сам делает выбор предмета, в отличии от урочной деятельности. Которая является обязательной и ребенок вынужден принудительно посещать все предметы, даже те, которые ему неинтересны, неважны (исходя из его логики), психически невыносимы.

Внеурочная деятельность позволяет детям разного типа восприятия информации получить нужную информацию, чему способствует построение и осуществление данной деятельности.

Так, например, для иностранных языков значимым элементом внеаудиторных занятий является создание театральной постановки, где дети, играя роли, проявляют творческий потенциал, раскрываясь и выбирая каждый, свой тип восприятия информации. Так как в такой внеурочной деятельности ребенок может позволить себе и воспринимать на слух информацию и видеть все, трогать, ощущать. А для дискретов создается возможность воспринимать точную информации, в виде текста с ролью, который точно соответствует заявленной теме. Создание атмосферы значимости каждого, коллективности, дружбы, взаимопомощи – все это позволяет ребенку развивать свою индивидуальность, личностную особенность, которая позволит ему, расти и становиться личностью.

Эффективность внеурочной деятельности очевидна на уроках. Так как намного лучше происходит усвоение материала. Дети становятся намного эрудированней и коммуникабельней. Очень приятно, когда дети на уроке говорят: «А я эту фразу уже знаю. Мы ее говорили во время спектакля». «Эту песню я знаю, мы ее исполняли на представлении», знакомые слова, фразы, формулировки и т.д.

И еще один вид внеурочных занятий, значимый для иностранного языка – это создание школьной газеты. Требует от детей высокой степени самостоятельности, самодисциплины, развивает творческую активность детей. Работа в школьной газете позволяет развивать кругозор, применять методы сравнения, анализа, синтеза.

Подведем итог. Все эти элементы внеурочной деятельности с применением психодидактического подхода, создают специальные условия, направленные на развитие обучающихся, и достижение основной цели – это повышение эффективности обучения иностранным языкам.

Гельфман Э.Г. психодидактика школьного учебника/Э. гельфман, М.Холодная. – СПб.:Питер, 2007. – 384с.

3. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб: Питер, 2007. – 352с.

Источник

Дошкольная педагогика «Современные подходы в образовании»

Перловская Лариса
Дошкольная педагогика «Современные подходы в образовании»

СОВРЕМЕННЫЕ ПОХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Содержание дошкольного образования позволяет формировать основу развития личности человека, оно многоаспектно (и не предметно, как в школе). Базисное содержание необходимо и достаточно для обеспечения основ развития ребенка дошкольного возраста, его успешности на следующей ступени образования (к начальной школе) и должно быть отражено в примерных общеобразовательных программах, составляющих Основную общеобразовательную программу (далее — Программа, разрабатывающуюся и реализующуюся к каждом ДОУ самостоятельно.

В соответствии с ФГОС п2.4.Программа направлена на:

создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;

на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Для осмысления основных положений ФГОС к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее — ООПДО) обратимся к конкретным пунктам этого документа.

2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей, педагогических и иных работников Организации) и детей;

3) уважение личности ребенка;

4) реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

гласит: Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и должна быть направлена на решение задач, указанных в пункте 1.6 Стандарта.

В основе формирования современной ООПДО лежат три научных подхода: культурно-исторический (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, деятельностный (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Поддьяков, Д. Б. Эльконин и др., личностный (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.). Следует отметить, что эти подходы к проблеме индивидуального развития человека очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу отечественной педагогики и психологии.

Кратко рассмотрим каждый из этих подходов. Согласно культурно-историческому подходу процесс и результат индивидуального развития и психики — феномен культурного происхождения. В процессе своего развития ребенок усваивает (присваивает) содержание социокультурного опыта, приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления.

Программы должна учитывать образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и, в частности,может быть ориентирована на: специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

Есть существенное различия между понятиями «обучение» «деятельность». В термине «об учение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает активность субъекта, направленную на предмет окружающей его действительности. Как писал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает проблему развития, обращая ее на субъекта. Поэтому в 70-е гг. А. В. Запорожец ввел принципиально важный философский термин — «содействие» как взаимодействие двух систем (взрослого и ребенка) в процессе передачи и присвоения опыта предшествующих поколений, которое обеспечивает сохранение и развитие каждой системы как уникальных образований. Содействие может происходить только при условии, если ребенок будет поставлен в ситуацию выполнения им деятельности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность, где главными компонентами выступают мотивация и самооценка полученного продукта, а также себя как его созидателя.

Основная идея деятельностного подхода в дошкольном образовании связана с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка, т. е. в процессе реализации принципиально нового содержания программного образования (системных научных и систематизированных знаний, соответствующих им методов обучения (моделирование, схематизация и др., а также специфических дошкольных форм образования (игры, общения, познавательно-исследовательских, продуктивных видов) рождается не человек, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий/ деятельностей, а человек, способный выбирать, оценивать, конструировать виды деятельности, адекватные его природе, удовлетворяющие его потребности в саморазвитии, самореализации (человек — деятель).

Деятельностный подход в дошкольном образовании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования ребенка из преимущественно объекта образовательного процесса в его субъект, т. е. ребенок выступает как деятель, принимающий программу взрослого как свою, а не просто как ис-полнитель его воли.

Каждому возрастному этапу развития ребенка соответствует определенная ведущая деятельность, в рамках которой решаются актуальные вопросы. Смена ведущих деятельностей в ходе индивидуального развития ребенка — это и есть переход с одной ступени возрастного развития на другую. Ведущая деятельность детей первого года жизни — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Ведущая деятельность детей от года до трех лет — предметно-манипулятивная, а с трех до шести — семи лет — игровая. В 90-е гг. Н. Н. Поддьяков внес важный вклад в понимание ведущей деятельности дошкольника, а именно — дополнил игру практико-познавательной деятельностью, возникающей уже на первом году жизни [4]. Данный вид деятельности готовит ребенка к предвидению последствий его поступков и на основе этого — к овладению избирательным поведением при решении разных житейских, а потом и образовательных задач.

Решение базисных образовательных задач связано с реализацией деятельностного подхода, организацией «специфически детских видов деятельности» (А. В. Запорожец, в которых ребенок сам выступает творцом «своего мира», получает удовольствие от преодоления трудностей, общения с детьми и взрослыми, удовлетворяет потребность в дви-жении, познании, переживании разных эмоций.

Понятие «самодеятельность» ввел А. В. Запорожец в 70-е гг., подчеркнув, что деятельность признается таковой,только когда ребенок выполняет ее самостоятельно:

— по своей инициативе берется за ее выполнение;

— автономно, без помощи взрослого выполняет ее;

— может сам адекватно оценить полученный продукт и себя как ею создателя.

Содержание образовательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода, направлено на совместный поиск ценностей, норм жизни в процессе деятельности. Данный подход предполагает, что педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а содействует восхождению дошкольника в самый высокий уровень опыта человечества — в понимание нравственных категорий (cправедливость, честность, благодарность и т. д.) и в овладение духовными ценностями.

Учение как деятельность ребенка дошкольного возраста — это особый познавательной деятельности, которая осуществляется в процессе обучения.

Своеобразие учебной деятельности ребенка дошкольного возраста в том, что она протекает только при участии взрослого, его руководстве и сопровождении. Следовательно, условием организации учебной деятельности является общение с педагога и ребенка по поводу ее предметного содержания, ее совместный характер осуществления.

Учение — это деятельность, в ходе которой осуществляется освоение, закрепление, применение ребенком знаний и умений, развитие его самостоятельности в решении учебных задач, становление интересов и развитие творческих способностей, самооценки достижений, освоение и принятие ценностей.

Какова структура учебной деятельности ребенка? В чем ее своеобразие?

В структуру учебной деятельности входят задачи учебной деятельности, ее мотивы, планирование, учебные действия, результат.

Учебные задачи — конкретизированные цели обучения, это задания, сформулированные педагогом и позволяющие ребенку понять, какие действия необходимо совершить с учебным материалом.

В младшем дошкольном возрасте для детей характерна слитность учебной и практической задачи («Нарисовать дом», «Сосчитать, сколько кубиков»). На первых этапах обучения дети не воспринимают задания, возникающие по ходу учебной деятельности («Рисуя дорожку, надо на-брать немного краски на кончик кисточки», их привлекает сам процесс деятельности. Постепенно у детей формируется умение воспринимать учебные задания по ходу деятельности. Для этого необходимо сопоставление педагогом результата деятельности с заданием, совпадение опроса или задания с действиями ребенка («Покати кубик, а теперь арик. Что лучше катится?»

В среднем дошкольном возрасте дети начинают дифференцировать практическую и учебно-познавательную задачу, например принимают задачу рассмотреть предмет, чтобы потом нарисовать его, или внимательно послушать рассказ, чтобы пересказать. Условиями формирования умения воспринимать учебную задачу становятся ее конкретность, близость к детскому опыту, связь с практической деятельностью.

В старшем дошкольном возрасте учебные задачи начинают приобретать учебно-познавательный характер, но при этом связь с практической деятельностью сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста. Этим обусловлено широкое использование в обучении дошкольников игровых и проблемно-игровых ситуаций, включение учебных задач в игровой сюжет или привлекательную для детей практическую деятельность.

Многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя группами.

1. Непосредственно-побуждающие мотивы — основаны на эмоциональных проявлениях ребенка (яркость, новизна, занимательность, внешние атрибуты — использование символических средств,вызывающих интерес: волшебные стеклышки, элементы костюмов; игра, тайна, сюрприз, стремление к поощрению).

2. Перспективно-побуждающие мотивы — основаны на понимании значимости знаний, стремлении к самоутверждению среди сверстников, к самореализации («Мне это нужно для того, чтобы научиться делать самому; пойти в школу.» и т. д.).

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы — основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания (любознательность, познавательный интерес).

В дошкольном возрасте учитываются потребности, которые движут ребенком в процессе познания (в одобрении со стороны взрослых и сверстников, в самоутверждении, в «радостном общении», игре и др.).

Планирование учебной деятельности включает предварительный отбор средств и способов достижения результатов, установление последовательности действий. В дошкольном возрасте дети первоначально действуют по плану воспитателя, к концу возраста самостоятельно могут составить план рассказа, рисунка и др.

Учебные действия направлены на решение учебной задачи. Это действия по принятию и пониманию учебной задачи, принятию или составлению плана ее решения, исполнительские действия (слышать, видеть, выполнять, действия контроля и оценки. Действия самоконтроля и самооценки формируются на основе аналогичных действии

Преемственность образования между дошкольным и младшим школьным возрастом понимается как обеспечение условий для полноценного вхождения ребенка (будущего ученика) в учебную деятельность, как принятие задачи «научиться учиться» у взрослого.

Решение этой задачи обеспечивается в дошкольном возрасте за счет использования полноценной, т. е. многовидовой игровой деятельности. Серьезная ошибка практиков детских садов заключается в игнорировании этого положения. Данное явление приводит к тому, что в качестве основной формы обучения детй старшего дошкольного возраста вместо занятия (формы, разработанной для дошкольников А. П. Усовой)

Согласно В. В. Давыдову, современный, развитый тип детства отличается развернутой и четкой дифференциацией входящих в него возрастов (младенчество, ранний возраст, дошкольное детство, младший школьный возраст и др.). В таком виде он должен быть прожит и пережит каждым ребенком. В работах А. В. Запорожца говорится о самобытности и самоценности дошкольного детства, его непреходящем значении для развития человека в целом. Поэтому развитие у детей дошкольного возраста знаковых форм мышления путем специально организованного обучения письму, чтению, счету в форме «учебных» занятий недопустимо. Это противоречит логике детского развития, приобретающего характер акселерации (ускорения, взамен амплификации (обогащения) (по А. В. Запорожцу) [3].

При реализации принципа сочетания научной обоснованности и практической применимости педагогам необходимо владеть понятиями «зона актуального уровня развития», «зона ближайшего развития». По словам Л. С. Выготского «определяя уровень психического развития ребенка, совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Ведь то, что сегодня ребенок умеет сделать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. То самое, что ребенок может сейчас выполнить лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития. Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развития».

Личностный подход предполагает не формирование человека с конкретными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно — развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Как основа организации образовательного процесса, такой подход означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым ребенок осознает себя личностью и учится видеть личность в других людях — взрослых и сверстниках.

Личностный подход позволяет взглянуть на проблему развития ребенка с точки зрения развития его мотивационной сферы, с точки зрения осмысленности детской деятельности и самодеятельности.

К основным принципам личностного подходапсихолога относят следующие:

— самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации (прояв-лении)своего потенциала: интеллектуального, творческого, физического. Важно пробудить и поддержать стремление детей к проявлению и развитию своих природных задатков и способностей;

— индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности ребенка и воспитателя — главная задача ДОУ. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию;

— субъектности. Индивидуальность присуща лишь человеку, обладающему субъектными полномочиями и умело использующему их в построении деятельности, общения и отношений;

— выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы он жил, обучался и воспитывался в условиях постоянного выбора;

— творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность по-зволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка и уникальность группы. Благодаря творчеству он выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной «Я-концепции» личности;

— доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики авторитарного по характеру образовательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности личностно-ориентированными технологиями образования детей. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация ребенка усиливает успех обучения и воспитания.

Завершая разговор о новых (старых) ориентирах дошкольного образования детей,при-ходим к следующим выводам: понимание основных научных подходов, заложенных в ФГОС, приводит к правильному построению взаимоотношений между педагогами, детьми и родителями, грамотному планированию образовательного процесса, профессиональному развертыванию предметно-развивающей среды, осознанию сущности самостоятельной деятельности как целевого ориентира в работе с дошкольниками. Педагогические коллективы ДОУ должны идти к этой цели через организацию взрослым ведущей игровой и разнообразных видов детской деятельности с переходом этих видов в детскую самодеятель-ность.

Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить два основных типа (или модели) такого общения, хотя в действительности их гораздо больше. Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом — тем, каким в итоге становится ребенок, какой складывается его личность.

Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками. «Цель – вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание; лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми —“Делай, как я!”. Способы общения — наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика — диктат и опека. Задача педагога — реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.

К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негативизм. Возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий. За пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей зачастую лишь свидетельство освоения ими умения жить согласно “двойному стандарту” – “для себя” и “для тети”.

“Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели.Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: “Не рядом и не над, а вместе!” Его цель – содействовать становлению ребёнка как личности.Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения — сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка и т. д., создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. Воронеж, 1997.

2. Выготский Л. С. Психология развития человека. М., 2005.

3. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М., 1980.

4. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М., 1987.

5. Успех. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. М., 2010.

6. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Управление ДОУ. 2010. № 3. С. 51-63.

Современные подходы к работе дошкольного учреждения с семьей «Современные подходы к работе дошкольного учреждения с семьей» Бегма Л. П. Воспитатель высшей квалификационной категории МБДОУ ДС №88 г.

Педсовет «Современные подходы в ознакомлении дошкольников с художественной литературой» «Чтение — это один из истоков мышления и умственного развития» В. А. Сухомлинский Педсовет на тему: «Современные подходы в ознакомлении дошкольников.

Современные педагогические технологии в дошкольном образовании Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования.

Современные подходы к обучению и воспитанию дошкольников. Лэпбук Современные подходы к воспитанию и обучению дошкольников. Bведение Дошкольное воспитание как первая ступень образования? на которой закладываются.

Современные подходы к одаренности Одаренный ребенок – это особенный ребенок, и ему не всегда походят требования стандартной образовательной системы. Для одаренных детей характерна.

Современные подходы к организации музыкального воспитания в детском саду Музыкальное воспитание в детском саду – это организованный педагогический процесс, направленный на воспитание музыкальной культуры, развитие.

Современные подходы к организации образовательной деятельности дошкольников В контексте современных представлений о цели образования как развитии компетентностей ребенка, на сегодняшний день активно проявляется интерес.

Современные подходы к организации патриотического воспитания в ДОУ Большие изменения происходят в нашей стране в последнее время. Это касается нравственных ценностей, отношения к событиям нашей истории.

Выступление «Современные подходы к трудовому воспитанию дошкольников» «Современные подходы к трудовому воспитанию дошкольников в свете ФГОС ДО» Василий Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» отмечал,.

Источник