движущие силы современного процесса обучения
Теория обучения
Студенту без шпаргалки никуда! Удобное и красивое оформление, ответы на все экзаменационные вопросы ведущих вузов России.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Теория обучения предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
3. Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения — совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества.
Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Вскрытие действительных движущих сил процесса обучения — сложная задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становиться процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.
Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся — их умственного развития.
Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения — развивает умение и нравственноволевые силы школьников.
Так же движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.
Теория обучения: конспект лекций (3 стр.)
3. Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения – совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества. Изменение самого процесса обучения оказывает влияние на учащихся в сторону повышения активности учеников в познании окружающей действительности. Все это усиливает стремление школьников к непрерывному расширению этих знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность превращается в черту личности учащегося, что послужит в дальнейшем основой к его самообразованию.
Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Этот взгляд возник при наблюдении за уроками, где учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, а ученикам остается лишь подражательно-исполнительская работа. Вскрытие же действительных движущих сил процесса обучения – сложная задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.
Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития.
Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения – развивает умение и нравственно-волевые силы школьников.
Также движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условие становления противоречия в качестве движущей силы обучения – соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, – такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.
ЛЕКЦИЯ № 2. Закономерности и принципы обучения
Как показывает практика, процесс обучения имеет некоторые общие закономерности. Их выявление помогает разработать способы осознанного управления обучением. Закономерности обучения – это теоретическая база для понимания обучения. Как правило, они носят вероятностно-статистический характер и не предполагают практических установок для конкретных действий, но благодаря их вскрытию возможна разработка конкретных правил работы преподавателя.
Следует четко понимать, что эти закономерности весьма субъективны и зависят в своем проявлении от деятельности преподавателя. Итак, процесс обучения – объективный процесс, учитывающий субъективные особенности его участников. В связи с этим определяется существование двух групп закономерностей и сложная обусловленность объективными и субъективными факторами процесса обучения.
Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние и внутренние.
Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д.
Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения.
Назовем некоторые из этих закономерностей.
1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону.
2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала.
3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.
4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала.
В процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности. Они преимущественно определяют взаимоотношения ученика и учителя в процессе обучения.
1. Гносеологические основы обучения
Гносеология (теория познания) – раздел философии, в котором изучаются проблемы природы познания и его возможностей, отношения знания к реальности, исследуются всеобщие предпосылки познания, выявляются условия его достоверности и истинности. В отличие от психологии, физиологии высшей нервной деятельности и других наук, гносеология анализирует не индивидуальные, функционирующие в психике механизмы, позволяющие тому или иному субъекту прийти к определенному познавательному результату, а всеобщие основания, дающие возможность рассматривать этот результат как знание, выражающее реальное, истинное положение вещей. В связи с этим гносеологические основы обучения заключаются в следующем.
1. Результатом процесса обучения являются конкретные знания, которые могут быть выявлены в ходе их проверки (устной или письменной).
2. В процессе обучения рациональнее пользоваться методом восхождения от абстрактного к конкретному, что поможет лучше усваивать знания.
3. Гносеология помогает преподнести многие науки не только с философской точки зрения, но и определить их применение в реальном мире (на практике).
Исходные знания о мире даны человеку в чувственном познании – ощущениях, восприятиях, представлениях. Результаты мыслительной деятельности не только дают новое знание, непосредственно не содержащееся в данных чувственности, но и активно влияют на структуру и содержание чувств, познания. Поэтому те эмпирические данные, с которыми имеет дело наука, образуются в результате использования теоретических положений для описания содержания чувств, опыта и предполагают ряд теоретической идеализации. Наряду с этим чувственный опыт, выступающий в качестве исходной основы познавательного процесса, понимается не как пассивное запечатление воздействия предметов внешнего мира, а как момент активной практической, чувственно-предметной деятельности.
Теоретическое мышление руководствуется при воспроизведении объекта познания методом восхождения от абстрактного к конкретному, с которым неразрывно связаны принципы единства логического и исторического, анализа и синтеза. Формами отражения объективной действительности в познании являются категории и законы материалистической диалектики, выступающие также и как методологические принципы научно-теоретической деятельности.
Гносеологические основы обучения развивают идею о большей самостоятельности учащегося в процессе обучения. Мыслительная деятельность каждого учащегося направляется в определенное русло учителем (например, рассуждение на определенную тему). Выводы, к которым приходят учащиеся, обсуждаются группой, и результаты обсуждений записываются или запоминаются. Таким образом, самостоятельно сделанные выводы и полученные при этом знания намного лучше усваиваются учащимися.
Движущие силы процесса обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Процесс обучения – это комплекс последовательных действий педагога и учащихся (под его руководством), направленных на осознанное усвоение научных знаний, в процессе которого осуществляется познавательное развитие, овладение культурой физического и умственного труда.
Противоречие как основная движущая сила процесса обучения
Общепринятым является мнение, что движение процесса обучения зависит от деятельности педагога. То есть в основе движения лежать его указания, вопросы и объяснения. Однако необходимо отметить, что вопрос движущих сил процесса обучения достаточно сложный и обусловлен множеством различных факторов, которые участвуют в таком подвижном, противоречивом и многогранном процессе.
Далеко не все то, что дает педагог в процессе обучения, усваивается учащимися и вызывает у них желание продолжать дальнейшее обучение. Отмечено, что чем больше педагог «учит» и чем меньше предоставляет учащимся самостоятельно находить и усваивать знания, размышлять, действовать, дискутировать и т.д., тем менее плодотворным и энергичным становится процесс обучения.
В том случае, если в процессе обучения вместе с объяснениями педагога есть место для осуществления активной и познавательной деятельности учащихся, то он становится эффективнее, интереснее и привлекательнее для учащихся.
Таким образом, процесс обучения, является организованным и управляемым педагогом, по своему содержанию он динамичен, постоянно развивается, тем самым приобретает внутренние силы для своего дальнейшего движения.
Основными движущими силами процесса обучения являются различные, присущие только ему противоречия.
Готовые работы на аналогичную тему
Вопрос о движущих силах обучения впервые был поставлен и проработан советским ученым-дидактом А.А. Даниловым. Именно выделил, что противоречия в обучении – это объективный и непреложный факт, который в полной мере характеризует его диалектику.
В первую очередь движущей силой обучения выступает противоречие между самим ходом обучения, поставленными учебными задачами и уровнем знаний, умений и навыков учащихся (то есть их умственным развитием).
Задача педагога состоит в том, чтобы проявить свое профессиональное мастерство и создать такие условия, при которых процесс вооружения учащихся знаниями будет последовательно усложнять учебные задачи и их выполнение. Степень и характер сложностей в процессе обучения находится в руках педагога, который и вызывает его движущую силу. В данном случае движущей силой будет являться развитие умения и нравственно-волевых сил учащихся.
Противоречие будет являться движущей силой только в том случае, если оно содержательно, имеет смысл и соразмерно познавательному потенциалу учащихся.
В том случае, если противоречие между поставленной педагогом задачей и уровнем знаний учащихся такое, что даже при усилии всего класса не удается решить задание, данное противоречие не является движущей силой обучения, а напротив, тормозит умственную деятельность учащихся.
Таким образом, главным противоречием процесса обучения является противоречие, которое возникает у учащихся под руководством педагога и направлено на усвоение конкретной системы научных знаний и умений.
Педагоги-исследователи выделяют ряд наиболее часто встречающихся противоречий, на основании которых можно подобрать наиболее эффективные методы, средства, приемы и формы обучения.
К данным противоречиям относятся противоречия между:
Таким образом, в правильно организованном процессе обучения всегда должна присутствовать система противоречий, которую условно можно разделить на три вида: противоречия обучения, преподавания и учения. Все виды находятся во взаимосвязи и могут переходить один в другой.
Условия организации противоречия как движущей силы процесса обучения
Не каждое противоречие может быть движущей силой образовательного процесса. Противоречие становится движущей силой обучения, только если существуют следующие условия:
Значительный вклад в понимание движущих сил и факторов обучения внесли исследования отечественных педагогов-ученых. Теоретический и практический интерес исследования движущей силы выделен ими в генетическую «ячейку» образовательного процесса, которую они считают дидактической задачей (как выражение ближайших целей, перспектив обучения).
Таким образом, движущая сила процесса обучения, должна включать в себя все стороны и компоненты образовательного процесса: содержание изучаемого, предполагаемые и фактические результаты обучения, методы, инструменты и т. д.
ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Процесс обучения — сложный, диалектически развивающийся процесс. Движущими силами ПО являются противоречия.
Противоречиеэто – рассогласование чего с чем то ( филос. словарь)
В основе движущей силы лежат закономерности процесса человеческого мышления, стремление познать окружающую действительность (явления, процессы, события, объекты и др.). Если на этом пути возникают преграды (прежде всего недостаточность знаний, опыта), у человека возникает желание, интерес преодолеть их. Интерес реализуется в познавательной деятельности по освоению окружающей среды.
Рис 9. Механизм возникновения противоречия ( И. П. Подласый)
Центральным противоречием процесса обучения является противоречие между новыми познавательными задачами, выдвигаемыми в процессе обучения (как учителем, так и самим учеником в самообразовании), и достигнутым уровнем овладения знаний, умений и навыков. На каждом уроке учитель ставит новые познавательные задачи, решить которые сам ученик пока не в состоянии, так как не владеет еще необходимыми для ее решения знаниями, умениями и навыками. Под влиянием учителя у обучающихся возникают потребности в усвоении недостающих, необходимых для решения познавательной задачи знаний, умений, навыков. В процессе изучения нового учебного материала, ученики овладевают логикой решения познавательной задачи, противоречие разрешается.
Поскольку обучение является живым и постоянно развивающимся процессом, для него свойственно наличие различных противоречий.Эти противоречия способствуют совершенствованию обучения, его приспособлению к изменяющимся требованиям общества. Вот еще ряд основных противоречий в образовательном процессе.
Противоречие между знаниями и умениями применять полученные знания в практической деятельностиразрешается через обеспечение осознанности, понимания теории, на которой основаны все постепенно усложняющиеся упражнения (от вводных и копировочных до творческих).
Противоречие между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальным его восприятием.Оно может разрешаться, например, через неоднократное изложение материала (полное и свернутое, включающее самое главное) или иными путями с учетом познавательных возможностей учащихся, особенностей их восприятия и через организацию первичного закрепления на уроке в той же логической последовательности, в какой велось изложение.
Противоречие между учебными задачами и уровнем развития ученика.На разных этапах обучения уровень сложности учебных заданий повышается. Если задание намного превышает уровень развития ученика, то оно, скорее всего, окажется не выполненным или выполненным не в полной мере. Такое положение может полностью лишить учащегося мотивации к обучению. С другой стороны, если задание окажется слишком простым, то оно не будет способствовать его развитию, ведь для достижения цели он не приложил достаточно усилий.
Противоречие между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником.Это противоречие содействует улучшению содержания образования. Дело в том, что объем опыта, накопленного человечеством, настолько велик, что ни один из людей никогда не сможет усвоить его в полной мере. Поэтому необходимо выбирать именно ту информацию, которая бы соответствовала потребностям индивида и общества. Вместе с информацией ученик должен овладеть основными методами познания (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование и др.) для того, чтобы в дальнейшем уметь «добывать» знания самостоятельно.
Противоречие между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и их познавательными возможностями. Разрешается оно через совершенствование содержания образования, инновационные процессы, поиски более адекватных технологий и моделей обучения и т. п.
Кроме вышеназванных, в процессе обучения могут возникать и другие противоречия.
Функции и движущие силы процесса обучения
Необходимость комплексной реализации целей обучения обусловливает его функции: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитывающая — с формированием отношений.
Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений и навыков с целью их использования на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умение как действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков учебной работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.
Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функцияобучения органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.
Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого процесса. Правильно организованное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на гармоничное развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения. В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций обучения.
Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости — как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.
Отечественными дидактами М.А.Даниловым, В.И.Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием, выступающим движущей силой процесса обучения, является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях между содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения. К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.
Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А.Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся.