грамматическое и антиграмматическое направления в обучении правописанию
7. Грамматическое и антиграмматическое направление в методике обучения орфографии.
Орфографический навык – автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности в ее письменной форме.
По определению навыка очевидно, что в нем сочетаются такие существенные характеристики, как сознательность и автоматизм. На первый взгляд это контрастные, противоречивые характеристики, поскольку автоматизированное действие предполагает отсутствие сознательного контроля. Ещё в 19 в. велись активные споры по поводу того, какую из этих двух характеристик считать доминирующей. Выделились два направления решения этой проблемы: грамматическое и антиграмматическое. В 20-е годы 19 в. Широкое распространение получило антиграмматическое направление, возглавляемое Борманом. Антиграмматисты полностью исключили роль грамматики в формировании навыков правописания или орфографических навыков, а также исключили роль правил правописания. В процессе формирования навыков важная роль отводилась только упражнениям. При этом шла активная дискуссия по поводу предпочтительности двух видов упражнений: списывание и диктанты. В результате дискуссии наиболее эффективным видом упражнений было признано списывание. Однако известно, что однообразная работа приводит к ограничительному торможению, что расходится с принципами развивающего обучения. В связи с этим ещё в 19 в. антиграмматистам была противопоставлена позиция грамматистов, возглавляемая К.Д.Ушинским. Ушинский отводил грамматике в процессе формирования навыков правописания значительную роль. Именно с нее он предлагал начинать работу над правописанием. Была определена следующая последовательность работы над орфографическим навыком:
1) Изучение грамматических основ правила правописания;
2) Изучение самого правила правописания;
3) Система упражнений.
Под системой подразумевается совокупность взаимосвязанных элементов, расположенных в определенной последовательности. В связи с этим Ушинский отмечал, что каждое последующее упражнение должно вытекать из предыдущего. Упражнения должны быть расположены по принципу «от простого к сложному». Реализация этого принципа предполагает 2 возможных варианта:
1) По пути усложнения дидактического материала (языкового фона);
2) Повышение доли самостоятельности.
Последователи Ушинского разработали большое количество видов упражнений, но четкую систему упражнений выстроить не удалось. Кроме того, был забыты рекомендации Ушинского о том, что работу по орфографии следует тесно связывать с развитием речи. В связи с этим в конце 19 в. вновь возродилось антиграмматическое направление, которое возглавили Лай и Мейман. Целесообразность доказывали на экспериментальном уровне.
Современная школа стоит на грамматическом направлении.
8. Структура навыка правописания. Специфично-орфографические и общеязыковые операции.
Орфографический навык – автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности в ее письменной форме.
По определению навыка правописания очевидно, что навык является компонентом сложной речевой деятельности. Но с ругой стороны сам навык правописания представляет собой явление сложное, многокомпонентное, часто состоящее из целого ряда операций. В методике эти операции делят на 2 группы:
— операция обнаружения орфограммы;
— операция подведения орфограммы под определенное правило;
— операция выбора написания в соответствии с условиями действия норм (УДН);
В процессе работы над навыком происходит постепенное укрупнение операций за счет их объединения, происходит утрата обосновывающих суждений, происходит поиск наиболее рационального пути решения орфографических задач.
Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.
Грамматическое и антиграмматическое направления в методике обучения правописанию
В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков. К. Д. Ушинский и его последователи стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий ученика при письме создаётся благодаря грамматическим знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике – грамматическое направление.
В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая правила в момент написания, но в случае затруднений он может прибегнуть к нему. Иначе говоря, автоматизированный навык – это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом. Таким образом, согласно теории К.Д.Ушинского, сознательность и автоматизм не исключают друг друга, а находятся во взаимосвязи. Механический путь в какой-то степени возможен, но путь этот продолжителен: нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов. Наконец, механический путь не результативен: «всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея». Ушинский отмечает, что для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой.
В истории школы существовало и антиграмматическое направление. Его появление относится к 80 – 90-м годам 19-го века. Среди ранних антиграмматистов можно отметить Бормана ( 40-е годы, Германия), В.П.Шереметевского, Соломновского (Россия). На рубеже 19-20 веков наиболее известными антиграмматистами были Лай, Мейман (Германия).
Всех их объединяет взгляд на выработку орфографического навыка как на механический процесс. Борман считал, что в основе усвоения орфографии лежит процесс постепенного накопления зрительных образов слов. Не случайно поэтому, что в качестве ведущего и даже основного приёма обучения Борман объявляет списывание.
В 70-80-е года 19 века ведущим видом становится диктант, но грамотность не повысилась.
В.П.Шереметевский уделял большое внимание зрению при выработке навыка. В своей статье он выдвинул идею, что письмо – навык графический, значит, зрительный анализатор главный. Хотя он не говорит ничего о механической природе орфографического навыка, однако преувеличенная оценка роли зрения приводит его к недооценке роли грамматики. С Шереметевского основным видом становится списывание.
Лай и Мейман, родоначальники педагогики и психологии, являлись экспериментаторами в области зрительных образов. Лай проводил опыты, чтобы доказать, какой фактор: слух, зрение или моторика – является ведущим при выработке орфографического навыка. В первом опыте учащимся предлагались бессмысленные слова для записи под диктовку, во втором опыте слова записывались после зрительного восприятия, в третьем опыте – после предварительного списывания. Списывание дало лучший результат, и Лай сделал вывод о значении моторики, опираясь на результаты опыта.
Мейман не отрицал роли зрения и проговаривания, но, так же как и Лай, был против грамматики.
В начале 20-го века теория Лая –Меймана получила широкое распространение, в том числе и в нашей стране. Потребовались большие усилия, чтобы показать её несостоятельность.
В советское время очень много для возрождения грамматического направления сделал А. М. Пешковский. В настоящее время всеми методистами признаётся, что в основе орфографического навыка лежат грамматические знания. Все факторы важны: зрение, слух, речедвигательный, моторика, мышление. Но в зависимости от характера орфограммы возрастает роль того или иного фактора.
Большой вклад в разработку научных основ обучения младших школьников орфографии внесён известными методистами Н. П. Каноныкиным, Н.С.Рождественским, Н.А.Щербаковой.
Шпаргалки по методики русского языка и литературе (2006г.)
Для предупреждения и формирования орф. навыка. Львов. 1)ошибки связанные с разделами орфогр. сис-мы. 2)ошибки в слитно-раздельное написание. 3)ошибки в переносе
Шпаргалки по методики русского языка и литературе (2006г.)
Другие рефераты по предмету
Чемерис Д.Ю. Шпаргалки по методике обучения русскому языку и литературе. 4 курс зимняя сессия ПНОувп.
1.Назовите научные основы методике обучения грамматики и правописания.
Усвоение речи: закономерности 1)это внимание к языковой материи (звуки, буквы, слоги, морфема) 2закономерность) Это несоответствие понимание лексич. и грам. значений, понимание лексич. и грам. значений. 3)это принципы: диф-ый, фон-ий, фон-ий, грамматический. в)трад-й, по которому раздельно пишутся части современного единого слова восходящего к сочетанию слов. Фонематич. принцип позволяет более глубоко понять орф-му или сис-му и показать теоретич. основу орф. правила.
морфологическая и фонетич. трактовка ведущего принципа правописания едина в том смысле, что обе фиксируют одну и туже особенность письма постоянный буквенный состав каждой значимой части слова, а именно Фон-ий прицип объесняет написание окончания, суффикса и т.д. Фонематические и орф. принципы полагают сохранить обеих морфем к-е явл. носителем тех или иных что облегчает воспр-е слов.
в)сем-ий в том что с прописной буквы могут писаться имена нарицательные если они наделены особой семантикой или тематикой. Пр.Новый год- и новый год. г)Словообразовательный согласно этому принципу прописные буквы обозначаются в абривиатурах. Фон-ий принцип— требует свободного оперирования фонемами их сильными и слабыми позициями. Трад-й принцип— требует осмысленного запоминания. Принцип диффиринцированного запоминания требует точного понимания знач. языковых единиц и разграничения этих знач.
Дифференсация- помогает осознать орф-ю и вступить в противоречивое отношение м\ду пишущим и читающим.
4) Методы обучения грамматики и орфографии.
Грамматическое и антиграмматическое направления в методике обучения правописанию
В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орф. навыков, поскольку неодинаково понималась природа орф. навыков. К. Д. Ушинский и его последователи в дореволюционное время стояли позициях сознательного происхождения орф. навыка, т. е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических дей-й. Осознанность дей-й ученика при письме создается благодаря грамм. знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. К. Д. Ушинский Прежде чем приступить к выработке орф. о навыка, учащиеся усваивают грамм. знания, составляющие основу навыка. После ознакомления с грамм. материалом учащиеся познают орф. правило. Затем проводится система упр-й. Ушинский особо подчеркивал необходимость «беспрестанных упр-й». Упр-я и повторение закрепляют рефлективные связи. Осмысление связывает их в один стройный ряд. Необходимой стороной орф. упр-й Ушинский считал их связь с развитием речи. автоматизированный навык это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом. «Возможен ли другой путь обр-ия навыка не на сознательной основе, а механическим путем?» ставит вопрос К. Д. Ушинский. И отвечает, что в какой-то степени возможен, но путь этот продолжителен: нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов. Наконец, механический путь и не результативен: «всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея»1В истории школы существовало и антиграмматическое направление. Его появление относится к 8090-м годам XIX в. Среди ранних антиграмматистов можно отметить Бормана (40-е годы, Германия), В. П. Шереметевского, Соломновского (Россия). На рубеже XIXXX вв. наиболее известными антиграмматистами были Лай, Мейман (Германия).
Всех их объединяет взгляд на выработку орф. навыка как на механический процесс. Борман считал, что в основе усвоения орф. лежит процесс постепенного накопления зрит. образов слов. Не случайно поэтому, что в качестве ведущего и даже основного приема обучения Борман объявляет списывание. В. П., Шереметевский также уделял большое внимание зрению при выработке навыка. Мейман не отрицал роли зрения и проговаривания, но, так же как и Лай, был против грамматики.
Грамматическое и антиграмматическое направления в методике обучения правописаниюВ начале XX в. теория Лая Меймана получила широкое распространение, в том числе и в нашей стране. Потребовались большие усилия, чтобы показать ее несостоятельность.
В советское время очень много для возрождения грамм. направления сделал А. М. Пешковский (18781933). В настоящее время всеми советскими методистами признается, что в основе орф. навыка лежат грамм. знания. Все факторы важны: зрение, слух, речедвигательный, моторика, мышление. Но в зависимости от характера орф-мы возрастает роль того или иного фактора.
Большой вклад в разработку научных основ обучения младших школьников орф. внесен известными советскими методистами Н. П. Каноныкиным, Н. С. Рождественским, Н. А. Щербаковой.
2.Расскройте каждый принцип русской орфографии.
Львов М.Р. орф-я это правописание иначе говоря правильная соотвествующая нормам письмо. Норма— это вырабатываемый в языке при участии образцовой лит-ры. Единые и обязательные для всех правила произношения слов, написания, обр-ия форм, слов и предложения, поэтому различают сл. нормы: 1.Обоз-е буквами звуков: Пр.уголь- угол. 2.Применение слитных, раздельных и дефисных написаний. Пр.безоблачный, без облаков. 3.Употребление прописных и строчных букв. надежда- Надежда. 4.Перенос слов. 5.Употребление сокращенных слов. В основе орф. правил лежат определенные теоретические принципы. 1)систематизация орф. правил происходит в соотвествии с принципами орф. закономерностями или общими обоснованиями. И каждый раздел соотвестует определенным принципам. В русском языке главными разделами явл. 1раздел)передача буквами фонемного состава слов. произношение непроизносимых согл. правописание слитных согл. В последнее время на роль ведущего претендует фон-ий принцим к-й гласит что одна и таже буква обозначает в сильной и слабой позиции к-е объясняют те орф-мы что у морф. но при этом. … Т.е. объесняет почему при проверке безударных гласных следует ориентироваться на ударяемый вариант. Фонематич. принцип позволяет более глубоко понять орф-му или сис-му и показать теоретич. основу орф. правила. Фонематическое письмо это такое письмо где одни и теже буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменений как бы она не звучала в том или ином фонетич. положении. Т.О. морфологическая и фонетич. трактовка ведущего принципа правописания едина в том смысле, что обе фиксируют одну и туже особенность письма постоянный буквенный состав каждой значимой части слова, а именно морф. принцип констатирует что каждая морфема сохраняет написание а фонетматический принцип обесняет единообразие буквенного образа каждой морфемы, тем, что на письме передается фонемный состав морфемы. Фон-ий прицип объесняет написание окончания, суффикса и т.д. Фонематические и орф. принципы полагают сохранить обеих морфем к-е явл. носителем тех или иных что облегчает воспр-е слов.
2 раздел) Слитное, раздельное дефисное написание. Принципы: а)лексико-синтаксический принцип основан разграничеии слова и словосочитиния. Пр. палата легкораненых, легко раненный в руку, вечно-зеленный кустарник, вечно-зеленная трава. б)словообразовательно-грамматический принцип устанавливает слитное или дефисное написание сл. прил. и сущ. по формальному признаку. в)трад-й, по которому раздельно пишутся части современного единого слова восходящего к сочетанию слов. По этому принципу отдельно пишутся приставка у нар. образованных от сочетания бывшего предлога с бывшим прилагательным или сущ. Пр. на боковую, без умолку, в течении, в силу, в целом. 3раздел) Прописные или строчные буквы. Прописные буквы проявляются в 2х различных ф-иях. для выделения начала текста отрезков. для стихотворных строк. для выделения отдельных слов в тексте. Выделение с помощью прописных букв отдельных слов независящих от строения текста опирается на 3 основных принципа: а)грамматический— заключается в том что имена собственные пишутся с прописной буквы а имена нарицательные со строчной. б)Орфографические трудности возникают из-за нераспознавание нечеткости границ м\ду собственными и нарицательными. Пр.Анютены глазки. в)сем-ий в том что с прописной буквы могут писаться имена нарицательные если они наделены особой семантикой или тематикой. Пр.Новый год- и новый год. г)Словообразовательный согласно этому принципу прописные буквы обозначаются в абривиатурах.
Антиграмматическое направление
Когда в руках перо, Пусть ухо будет глухо, А зрение остро.
Он призвал развивать орфографическую зоркость, понимаемую им не как умение видеть орфограмму (такое умение формировали грамматисты), а как запоминание графических, зрительных образов целых слов. Сознательная основа игнорировалась, отвергалась и ориентировка на типы орфограмм. Из всей грамматики он допускал только корнесловную работу, как «биографию слов».
Новую методику поддержали многие ведущие методисты: Ц.П. Балталон, И.И. Соломоновский, ВА. Флеров, А.И. ТомсонJ Н.К. Кульман, В.А. Зелинский. Психологические обоснования направления дали немецкие дидакты В. Лай и Э. Мейман, они ввели в употребление термин теория графических образов. Позиции грамматистов были поколеблены также дискуссиями в мире лингвистов. Буслаевское логико-грамматическое направление, на основе которого строились школьные грамматики, подвергалось критике. В начале XX в. методика «графических образов» преобладала: дети занимались списыванием, развитием речи. Согласно программам ГУСа 1923 г. грамматика в школе не преподавалась вовсе. Лишь в начале 30-х годов начался возврат к идеям и практике К.Д. Ушинского.
Антиграмматическое направление, по мнению большинства специалистов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссии способствовали научному поиску. Теория графических образов оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов, диктантов «проверяю себя», различных видов проговаривания слов по буквам. Усвоение орфографии на основе «чутья языка» вряд ли можно относить к антиграмматическому направлению, так как его признают и грамматисты.
XX век был богат попытками упростить саму орфографическую систему. Так, в 1918 г. проведена существенная реформа графики и многих правил орфографии, подготовленная комиссией под руководством акад. Ф.Ф. Фортунатова: отменены буквы Ъ, 0, I, £, Ъ в конце слова.
В 1956 г. проведена унификация написаний, существенно уменьшено количество исключений из правил, выпущен новый свод правил орфографии и пунктуации. К началу 60-х годов был подготовлен на основе широкой дискуссии новый проект упрощенной орфографии, но ожидавшаяся реформа не состоялась.
Существенно расширилась экспериментальная система: заслуживает внимания методика, опирающаяся на фонематический принцип орфографии (М.В. Панов), компьютерная поддержка в обучении правописанию (Н.Н. Алгазина), алгоритмы орфографических правил (А.И. Власенков).
В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:
обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (точнее, фонемы) и буквы, на основе развития фонематического слуха;
обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе активизации словаря и развития связной речи;
обучение правописанию на основе нахождения и проверки орфограмм, применения правил, т.е. путем решения грамматико-орфографических задач.
Последняя линия, постепенно разрастаясь, становится ведущей, основной и получает продолжение в средних классах школы.
Антиграмматическое направление
Грамматические основы обучения правописанию
Методика обучения грамотному письму формировалась в XVIII–XIX вв. первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М. В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики» (1757). Он систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также А. Х. Востокова, Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского. Наибольшее значение для становления методики имели пруды Я. К. Грота, особенно «Русское правописание» (1885), не утратившее своего значения до сил пор.
Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматических знаний, подкрепляемая практической деятельностью – письмом, рассматривалась как надежный путь к грамотному письму.
К середине ХIХ в. сложилось письмо, опирающееся:
а) на правила графики;
г) на дифференциацию смысла.
Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.
С этих пор в методике правописания с большей или меньшей силой разгорается спор, полемика, дискуссия. Пространство этой полемики имеет два полюса: с одной стороны, сознательная, умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние неосознанные механизмы, на языковую интуицию.
В полемике, в спорах, не прекращающихся и теперь, и та, и другая стороны используют свои аргументы, не лишенные смысла и резона; сторонники грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников по пути умственного развития, по пути решения интеллектуальных задач. Первая позиция, как видим, отдает предпочтение сознательным действиям ученика в правописании, вторая – автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого.
Антиграмматическое направление
Принято считать, что первым с антиграмматических позиций выступил Н. Ф. Бунаков («Родной язык как предмет обучения в начальной школе», 1872). Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит ее пользы для правописания: последнее мало зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой – сама рука помимо сознания пишет правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебрежение работами творческого характера. Н. Ф. Бунаков полагает, что грамотное письмо усваивается только на основе практики и рекомендует в основном списывание.
В 1883 г. В. П. Шереметевский – известный защитник «живого слова» в школьном преподавании выступил с речью против «орфографического террора» и «карательных диктовок». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении же орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография есть искусство графическое, слуху же доверять нельзя. Прекрасный оратор, он выразил свою позицию в стихах:
Когда в руках перо,
Пусть ухо будет глухо.
Он призвал развивать орфографическую зоркость, понимаемую им не как умение видеть орфограмму (такое умение формировали грамматисты), а как запоминание графических, зрительных образов целых слов. Сознательная основа игнорировалась, отвергалась и ориентировка на типы орфограмм. Из всей грамматики он допускал только корнесловную работу,как «биографию слов».
Антиграмматическое направление, по мнению большинства специалистов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссии способствовали научному поиску. Т е о р и я г р а ф и ч е с к и х о б р а з о в оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов, диктантов «проверяю себя», различных видов проговаривания слов по буквам. Усвоение орфографии на основе «чутья языка» вряд ли можно относить к антиграмматическому направлению, так как его признают и грамматисты.
XX век был богат попытками упростить саму орфографическую систему. Так, в 1918 г. проведена существенная реформа графики и многих правил орфографии, подготовленная комиссией под руководством акад. Ф. Ф. Фортунатова: отменены буквы в конце слова.
В 1956 г. проведена унификация написаний, существенно уменьшено количество исключений из правил, выпущен новый свод правил орфографии и пунктуации. К началу 60-х годов был подготовлен на основе широкой дискуссии новый проект упрощенной орфографии, но ожидавшаяся реформа не состоялась.
В XX в. созданы и введены в практику разнообразные словари, в их числе – словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов, этимологический и фразеологический; разработана методика их применения.
Существенно расширилась экспериментальны система: заслуживает внимания методика, опирающаяся на фонематический принцип орфографии (М. В. Панов), компьютерная поддержка в обучении правописанию (Н. Н. Алгазина), алгоритмы орфографических правил (А. И. Власенков).
В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:
– обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (точнее, фонемы) и буквы, на основе развития фонематического слуха;
– обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе активизации словаря и развития связной речи;
– обучение правописанию на основе нахождения и проверки орфограмм, применения правил, т. е. путем решения грамматико-орфографических задач.
Последняя линия, постепенно разрастаясь, становится ведущей, основной и получает продолжение в средних классах школы.
Алфавит
Буквы – это графические знаки, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Школьники должны различать буквы в различных вариантах начертания, писать их, соединять, безошибочно соотносить их со звуками – сильными позициями фонем: [дом] – дом, [луна] – луна, и это еще не орфография: слабые позиции фонем – вот ее область. В усвоении букв алфавита участвуют все виды письма и чтения: чтение вслух и про себя, виды письма – списывание, диктант, письменное выражение мысли, каллиграфическое письмо.
Алфавитные ошибки – это искажение букв на письме, неправильное начертание, незнание каких-либо букв.
Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы не было позиционных чередований, слабых позиций фонем. Мы говорим [jош], а пишем еж. Значит, знания алфавита, букв недостаточно, нужно знать систему правил обозначения звуков буквами, и особенно – их сочетаний. Этим ведает графика.
Графика
Она устанавливает правила соотношения между буквами алфавита и звуковым составом слов.
Правила графики устанавливают, что мягкость согласных обозначает последующая гласная буква и, е, я, ю, е, ю; твердость согласных обозначается гласными а, о, ы, у, э. Правила графики указывают также, в каких случаях мягкость согласных обозначается буквой ь.
Весь этот сложный комплекс правил необходим потому, что в русском алфавите твердый и мягкий согласный обозначаются одной и той же буквой.
В русском алфавите нет буквы, обозначающей фонему [j]; применяется сложная система правил для обозначения этой фонемы: в сочетании с гласными: [jэ], [ja], [jo], [jy] – е, я, ё, ю.
Вся система обозначения звучащей речи буквами, их сочетаниями усваивается детьми практически, в процессе овладения чтением и письмом. При этом они не всегда идут от звука к букве, как требует звуковой метод обучения грамоте, чаще – от буквы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков, ибо с буквами они знакомы, как правило, еще до школы через буквенные игры. Это естественно, особенно для чтения, и бороться с этим не следует.
Когда первоклассники идут от звука к букве, им трудно понять случаи, в которых нет прямого совпадения: – мыться, – его и мн. др. Чтение, т. е. путь от буквы к звуку, в подобных случаях способствует усвоению и графики, и правописания.
В практической работе учителя нет необходимости разграничивать графические и собственно орфографические правила: разграничение требуется только учителю для понимания природы, механизма орфографического действия учащегося.
Орфография
Ее правила, опирающиеся на языковую природу орфографического явления, на грамматику, фонологию, морфемику, словообразование, этимологию, помогают выбрать целесообразное, обоснованное написание, обеспечивают правильное, точное понимание смысла текста, служат гарантом единообразных написаний морфем, грамматических форм, родственных слов, собственных имен в отличие от нарицательных, единообразия переносов слов со строки на строку. Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, их сочетаний. Иными словами, она обеспечивает взаимопонимание, коммуникацию. Школьники должны на практике убедиться в этом, чтобы к орфографии относиться осмысленно, с пониманием се системы (чему очень мешают многочисленные исключения из правил, отступления от основных принципов орфографии: такое отклонение представляют собой правила правописания приставок на з, не случайно они не изучаются в начальной школе).
Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих случаях:
а) при обозначении звуков буквами в словах – это правила правописания гласных и согласных в слабых позициях (безударные гласные, звонкие и глухие, непроизносимые согласные), в корнях, приставках, суффиксах и окончаниях;
б) при выборе слитного или раздельного написания слов;
в) при употреблении прописных букв (сигналов начала предложения и собственных имен);
г) при переносе частей слова с одной строки на другую;
д) в написании аббревиатур, т. е. в сокращениях.
Но применение правил обычно ограничивается доступными случаями, без осложнений, на понятной детям лексике. Многие написания, которые в старших классах могут быть проверены, здесь усваиваются практически, на основе запоминания или языкового чутья (интуиции, которая формируется на основе культурной речевой среды, внимательного чтения, безошибочного письма). Материал по орфографии в начальных классах достаточно обширен и многообразен, чтобы понять орфографическую систему, логику предмета, обоснованность и правил, и конкретных написаний, и способов проверки орфограмм.
В то же время в орфографической системе есть противоречия, которые, на первый взгляд, нарушают ее. Далеко не все случаи регулируются правилами, насчитываются сотни непроверяемых слов, которые следует запомнить; не всегда однозначно осуществляются переносы слов (особенно в газетах), употребляются заглавные буквы. Затрудняет младших школьников и то, что многие орфографические трудности, которые неизбежно встречаются в их практике письма, особенно в сочинениях, не изучаются в начальных классах. Ошибки такого рода неизбежны, учитель предупреждает их, тактично помогает в правильном написании.
Орфография, в отличие от графики, теснейшим образом связана со значениями слов, морфем, словоформ, сочетаний, предложений и даже текста. Решение орфографической задачи, т. е. проверка орфограммы, как правило, опирается на понимание языковых значений.