учение о высших психических функциях разработано

Учение о высших психических функциях. Закон развития высших психических функций и его теоретическое значение.

План:

1. Понятие и происхождение ВПФ

2. Функции и свойства ВПФ

3. Закон развития ВПФ, 2 линии развития

4. Интериоризация психических функций, следствия из закона

5. Развитие значений

В основе учения Л.С. Выготского о высших психических функциях лежат две гипотезы:

· об опосредствованном характере ВПФ, их особой структуре

· о происхождении ВПФ (закон развития ВПФ).

Свойства, отличающие высшие и натуральные психические функции, прямо вытекают из особой структуры ВПФ. Таких свойств три: произвольность, осознанность и системность.

· Системность строения сознания как единство высших психических функций, обусловленное общей структурой обобщения значений, раскрыта исследователем в учении о системном и смысловом строении сознания.

Существенным различием высших и натуральных психических функций является их различный генезис (происхождение). В отличие от натуральных психических функций, ВПФ проходят особый путь развития, выраженный в законе их развития.

Основное значение закона ВПФ заключается в том, что был раскрыт процесс формирования человеческого сознания. ВПФ составляют внутренний план человеческого сознания.

Закон развития высших психических функций позволяет сформулировать ряд теоретических выводов и положений:

· об изначальной социальности ребенка. Развитие происходит как движение от одной формы социальности к другой. Индивиду альное есть результат процесса социализации;

· о роли общения. Общение и сотрудничество со взрослым пред ставляет собой основу и необходимое условие психического раз вития;

· о новом понимании процесса интериоризации как формирова ния внутреннего плана сознания.

Закон развития ВПФ определяет новое понимание роли среды в развитии. Закон среды утверждает, что социальная среда есть источник развития. Высшие психические функции социальны по структуре в силу опосредствованности знаком и значением и формируются прижизненно в сотрудничестве с взрослым как носителем социокультурного опыта. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, не даны от рождения, а заданы как «идеальная форма» высших родовых способностей человека. Такое понимание закономерностей психического развития в онтогенезе обусловливает принципиально новое понимание роли среды в психическом развитии ребенка. Социальная среда является источником психического развития ребенка, поскольку содержит систему культурных средств, знаков, эталонов, овладение которыми обеспечивает развитие высших форм психической деятельности человека.

Обучение должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Источник

Учение о высших психических функциях Л.С.Выготского и его вклад в психологию

Возникновением и развитием высших психических функций в Советском Союзе занимался ученый № 1 русской психологии – Лев Семенович Выготский (1896-1934).

Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению.

В основе представления о ВПФ как об социально обусловленных психических образованьях лежат представления марксистской психологии об общественно-историческом происхождении психики человека и ведущей роли трудовой деятельности в происхождении его сознания.

Закономерности формирования ВПФ:

1. Первоначально ВПФ существуют как форма взаимодействия между людьми (т.е. интерпсихический процесс) и лишь позже – как полностью внутренний (интрапсихический). Интериоризация – процесс превращения внешних средств осуществления функции во внутренние, психологические. Детские игры; сначала ребенок учится подчиняться родителям, потом начинает требовать от других, и только потом что-то требует от себя – процесс идет вовнутрь.

2. Постепенное «свертывание», «автоматизация» ВПФ. На первых этапах формирования они представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на элементарные сенсорные и моторные действия; затем эти действия свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура ВПФ.

Основные тезисы учения о ВПФ:

I. При переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта –со средой: если на животных среда воздействует и изменяет их, то человек начал воздействовать на природу и видоизменять её.

II. Человеку удаётся воздействовать на природу благодаря использованию орудий, обобщенно – благодаря развитию материального производства.

IV. Человек овладевает природой как с помощью орудия, тик и поведением – с помощью психологических орудий: знаков. Появление знаков порождает новую структуру запоминания как психического процесса. Знак выступает как дополнительный стимул, связанный содержанием основного символа, знаком которого он выступает. Так он опосредует психологическую функцию, выступая как средство запоминания и воспроизведения, – как психологическое орудие.

V. В процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения родилась возможность приказывать себе. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс был интерпсихическим (межличностным); затем эти отношения превратились в отношения с самим собой – в интрапсихические. Это превращение – интериоризация. Оно наблюдается и в онтогенезе.

Локализация ВПФ.

Существовало несколько основных теорий локализации ВПФ:

1. Узкий локализационизм. Сторонники этого направления рассматривали психологические функции как единые, неразложимые на компоненты «психические способности», осуществляемые ограниченными участками коры мозга – соответствующими мозговыми «центрами». Считалось, что поражение «центра» ведет к выпадению соответствующей функции. Логическим завершением идей наивного локализационизма была френологическая карта Галля и локализационная карта Клейста, представляющие работу коры больших полушарий как совокупность функций различных «центров» психических способностей.

2. Антилокализационизм. Сторонники этого направления рассматривали мозг как единое недифференцированное целое, с которым в равной степени связаны все психические функции. Отсюда следовало, что поражение любой области мозга ведет к общему нарушению функции. Причем степень нарушения функции не зависит от локализации и определяется массой пораженного мозга.

Эти теории одна за другой показали свою несостоятельность. Новою и пока единственную верную теорию о локализации ВПФ в мозге выдвинул выдающийся советский психолог, основатель такого раздела в психологии как нейропсихология – Александр Романович Лурия (1902-1977).

Теория системной динамической локализации А.Р. Лурия. Согласно этой теории, мозг, – субстрат психических функций – работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами соотносится не вся психическая функция и даже не отдельные её звенья, а те физиологические процессы (факторы), которые происходят в соответствующих структурах. Нарушение этих процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.

Кроме ВПФ есть ещё натуральные ПФ, которые закладываются от рождения. Образование ВПФ идет путём хитрой рекомбинации натуральных. Например – овладение речью: сначала как подражание, потом выявляются «назывные предметы», потом внутрь.

Источник

Теория развития Л.С.Выготского

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Источник

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функциях

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Источник

Учение о высших психических функциях Л.С.Выготского и его вклад в психологию

Возникновением и развитием высших психических функций в Советском Союзе занимался ученый № 1 русской психологии – Лев Семенович Выготский (1896-1934).

Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению.

В основе представления о ВПФ как об социально обусловленных психических образованьях лежат представления марксистской психологии об общественно-историческом происхождении психики человека и ведущей роли трудовой деятельности в происхождении его сознания.

Закономерности формирования ВПФ:

1. Первоначально ВПФ существуют как форма взаимодействия между людьми (т.е. интерпсихический процесс) и лишь позже – как полностью внутренний (интрапсихический). Интериоризация – процесс превращения внешних средств осуществления функции во внутренние, психологические. Детские игры; сначала ребенок учится подчиняться родителям, потом начинает требовать от других, и только потом что-то требует от себя – процесс идет вовнутрь.

2. Постепенное «свертывание», «автоматизация» ВПФ. На первых этапах формирования они представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на элементарные сенсорные и моторные действия; затем эти действия свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура ВПФ.

Основные тезисы учения о ВПФ:

I. При переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта –со средой: если на животных среда воздействует и изменяет их, то человек начал воздействовать на природу и видоизменять её.

II. Человеку удаётся воздействовать на природу благодаря использованию орудий, обобщенно – благодаря развитию материального производства.

IV. Человек овладевает природой как с помощью орудия, тик и поведением – с помощью психологических орудий: знаков. Появление знаков порождает новую структуру запоминания как психического процесса. Знак выступает как дополнительный стимул, связанный содержанием основного символа, знаком которого он выступает. Так он опосредует психологическую функцию, выступая как средство запоминания и воспроизведения, – как психологическое орудие.

V. В процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения родилась возможность приказывать себе. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс был интерпсихическим (межличностным); затем эти отношения превратились в отношения с самим собой – в интрапсихические. Это превращение – интериоризация. Оно наблюдается и в онтогенезе.

Существовало несколько основных теорий локализации ВПФ:

1. Узкий локализационизм. Сторонники этого направления рассматривали психологические функции как единые, неразложимые на компоненты «психические способности», осуществляемые ограниченными участками коры мозга – соответствующими мозговыми «центрами». Считалось, что поражение «центра» ведет к выпадению соответствующей функции. Логическим завершением идей наивного локализационизма была френологическая карта Галля и локализационная карта Клейста, представляющие работу коры больших полушарий как совокупность функций различных «центров» психических способностей.

2. Антилокализационизм. Сторонники этого направления рассматривали мозг как единое недифференцированное целое, с которым в равной степени связаны все психические функции. Отсюда следовало, что поражение любой области мозга ведет к общему нарушению функции. Причем степень нарушения функции не зависит от локализации и определяется массой пораженного мозга.

Эти теории одна за другой показали свою несостоятельность. Новою и пока единственную верную теорию о локализации ВПФ в мозге выдвинул выдающийся советский психолог, основатель такого раздела в психологии как нейропсихология – Александр Романович Лурия (1902-1977).

Теория системной динамической локализации А.Р. Лурия. Согласно этой теории, мозг, – субстрат психических функций – работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами соотносится не вся психическая функция и даже не отдельные её звенья, а те физиологические процессы (факторы), которые происходят в соответствующих структурах. Нарушение этих процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.

Кроме ВПФ есть ещё натуральные ПФ, которые закладываются от рождения. Образование ВПФ идет путём хитрой рекомбинации натуральных. Например – овладение речью: сначала как подражание, потом выявляются «назывные предметы», потом внутрь.

Деятельностный подход и его варианты в отечественной психологии.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в Д. п. (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно разделить условно на 6 групп по формам психического развития:

1) в филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, К. Э. Фабри и др.);

2) в историко-антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривалась проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин);

3) в социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Коул, представители Критической психологии и др.), однако проблемы социогенеза сознания еще недостаточно разработаны в Д. п.;

4) из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле Д. п. выросли самостоятельные деятельностно ориентированные теории (теория периодизации психического развития в онтогенезе Д. Б. Эльконина, теории развивающего обучения В. В. Давыдова, теория формирования перцептивных действий А. В. Запорожца и др.);

5) функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только школ Леонтьева и Рубинштейна, но и др. известных психологов (Б. М. Теплое, Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов, Н. А. Бернштейн и др.);

6) пато- и нейропсихологические исследования распада высших психических функций и роли конкретных форм деятельности в их восстановлении (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Б. В. Зейгарник и др.).

Редукция психики к действию оказалась не хуже, а во многом лучше, чем редукция психики к рефлексам, реакциям, ассоциациям, гештальтам, поведению, отражению, познанию, переживанию, гуманизму, нейронам. Перечисленные формы редукции живы до сих пор.

Оценивая претензии Д. п. на создание психологической теории, приходится констатировать их чрезмерность. Деятельность сама нуждается в объяснении. По пути от сознания, личности, души, духа к деятельности психология делает первые шаги. Сейчас психология должна отдать долг и взять «на сохранение» Д. п., разумеется, отпустив на свободу свое сознание, освободившись от рабской зависимости от нее, от полной идентификации себя с ней. См. также Деятельность как методологическая проблема психологии. (В. П. Зинченко.)

Дата добавления: 2015-01-19 ; просмотров: 47 ; Нарушение авторских прав

Источник