в период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию
В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию
В современной советской школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и опыт показывают, что дети, приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к анализу и синтезу как мыслительным действиям.
В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.
Элементарным фонематическим слухом обладает ребенок к двум годам: он способен различить слова, сходные по звуковому составу, кроме одного звука (мама и Маша). Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.
Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).
Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).
Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.
Письмо. Длительный опыт сформировал у грамотного взрослого человека навык, автоматизм письма. Взрослый редко обращает внимание на начертание и соединение букв, на орфографию, даже строчки он придерживается автоматически и переносит слова, почти не задумываясь над соблюдением правил. Его внимание сосредоточено на содержании и отчасти на стиле и пунктуации. Тем более он не задумывается над тем, как держать ручку, как положить бумагу и т. п. Положение рук и посадка у него давно установились. Иными словами, ему не приходится затрачивать сознательных усилий на графическую, техническую сторону письма.
ВЕДУЩИЙ МЕТОД И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Ведущий метод и приемы обучения грамоте. Часть 1.
В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и школьный опыт показывают, что дети, приходящие в I класс, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез.
Следует уточнить, что под методом обучения в методической науке понимаются способы обучения и в связи с этим способы работы учащихся, при помощи которых достигается усвоение знаний родного языка и приобретение необходимых навыков в практике речи, а приемом считается такое варьирование действий учителя, а в связи с этим и действий учащихся, которое ведет к более рациональному использованию метода работы учителя, избранного им для реализации конкретного содержания отрезка программного материала по русскому языку.
В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т.е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов и из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Это, в свою очередь, позволяет формировать орфографическую зоркость, которая является залогом успешности освоения грамотного письма.
В современной начальной школе используют аналитико-синтетический метод обучения грамоте, реализуемый следующими приемами: звуковой анализ слова, слого-звуковой анализ слова, звуко-буквенный анализ, звуковой синтез, слоговой синтез.
О звуковом анализе в целях обучения грамоте говорил еще К. Д. Ушинский. С тех пор — более чем за сто пятьдесят лет — произошли значительные изменения в развитии методической науки: исследования физиологов и психологов позволили выявить место звукового анализа в системе обучения чтению и письму, определить сущностные характеристики анализа и синтеза как связанных, но различных по структуре умственных действий. Д. Б. Эльконин рассматривал звуковой анализ как анализ звуковой структуры слов. Одним из важнейших положений обучения грамоте по системе Д. Б. Эльконина является формирование у детей действия звукового (фонемного) анализа слова до ознакомления с буквами. Д. Б. Эльконин характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. На специально подобранных словах, звуковая структура которых постепенно усложняется, с опорой на схемы-модели слов в виде последовательно расположенных клеток и с помощью фишек, в которых материализуются («овеществляются») звуки, дети учатся устанавливать количество и порядок звуков в словах и характеризовать их.
Этому и посвящается первый этап обучения грамоте по его букварю. В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. Усвоение способа фонемного анализа, по мнению современных психологов, связано с рядом трудностей.
В традиционной практике приоритетное значение при обучении грамоте приобрел слого-звуковой анализ слов. Термин «слого-звуковой анализ» введен В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и А. Ф. Шанько, разработавшими стабильный «Букварь» и методические рекомендации к нему. Введение этого термина связано с усилением внимания к слоговой работе, особенно со слогом — согласный + гласный (СГ), который в пособиях указанных авторов называется «слияние». Учитель обращает внимание детей на то, что в слоге типа СГ два звука тесно между собой связаны: они как бы сливаются вместе и поэтому произносятся за один раз, без остановок, неразрывно друг от друга (происходит звуковой синтез). Дается обозначение такого слияния согласного с гласным на схеме-модели: артикуляции гласного звука на артикуляцию согласного (слог типа СГ).
Слого-звуковой анализ при обучении по новому «Букварю» выступает, по мнению В. Г. Горецкого, средством проникновения в фонетическую структуру слова, является важнейшей составной частью всей работы на уроках грамоты.
Сообщение на тему: «Особенности работы в период обучения грамоте»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Цели содержание и принципы обучения грамоте
Обучение грамоте происходит в I классе начальной школы и делится на два периода: подготовительный (примерно четыре — шесть недель) и основной, который продолжается в течение второй и третьей четвертей учебного года. Постановлением Министерства образования и науки определен возраст поступления в I класс — не менее шести с половиной лет.
Общей целью периода обучения грамоте является ознакомление детей с системой звуков и букв в русском языке, формирование элементарных учебных действий самоорганизации (внимания, планирования, самоконтроля), технических умений чтения (правильности, сознательности, выразительности и беглости) и письма (каллиграфического изображения письменных букв, правильного их соединения, скорописи). Задачи, которые решаются в этот период начальной школы, связаны с формированием учебных умений правильной посадки, использования учебных и дидактических пособий, знакомством с правилами поведения на уроке: слушать и слышать учителя и одноклассников, целесообразно высказываться, организовать рабочее место на парте.
В содержание учебной работы входит первоначальное обучение чтению и письму (в том числе каллиграфии, графике и элементам правописания), формирование фонетических умений (звукового разбора, характеристика звуков, графическое изображение единиц языка), развитие фонематического слуха и пропедевтика орфографических умений, обогащение словаря и речи первоклассников, совершенствование их речевой деятельности, знакомство с учебной книгой и приобщение к художественной литературе (чтение и инсценирование сказок, басен, загадок и пословиц).
Основой обучения грамоте служит звучащая речь. Это значит, что на уроках проводятся звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, сопоставление слогов с их буквенным выражением, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа. К концу основного периода, т.е. к середине апреля в 4-летней школе, школьники должны владеть следующими важнейшими умениями:
свободно и правильно произносить все звуки как вне слова (если звук может быть произнесен вне слова), так и в слове в сильных и слабых позициях;
определять звуковой состав слов, последовательность звуков в слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог;
составлять слова из букв разрезной азбуки, а также записывать слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного состава, различать заглавные и строчные буквы;
различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие; называть пары звонких и глухих согласных;
знать все буквы, в том числе алфавит; соотносить их со звуками (уметь читать орфоэпически)
Ведущий метод и приемы обучения грамоте.
В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и школьный опыт показывают, что дети, приходящие в I класс, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез.
Следует уточнить, что под методом обучения в методической науке понимаются способы обучения и в связи с этим способы работы учащихся, при помощи которых достигается усвоение знаний родного языка и приобретение необходимых навыков в практике речи, а приемом считается такое варьирование действий учителя, а в связи с этим и действий учащихся, которое ведет к более рациональному использованию метода работы учителя, избранного им для реализации конкретного содержания отрезка программного материала по русскому языку.
В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т.е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов и из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Это, в свою очередь, позволяет формировать орфографическую зоркость, которая является залогом успешности освоения грамотного письма.
В современной начальной школе используют аналитико-синтетический метод обучения грамоте, реализуемый следующими приемами: звуковой анализ слова, слого-звуковой анализ слова, звуко-буквенный анализ, звуковой синтез, слоговой синтез.
Период обучения грамоте делится на подготовительный и основной этапы.
В подготовительный период дети приучаются слушать и точно выполнять указания учителя, привыкают соблюдать школьные правила, учатся громко, отчетливо, связно отвечать на вопросы учителя, слушать друг друга, в ответах своих одноклассников не только замечать ошибки, но и оценивать положительные стороны.
Подготовительный этап по «Букварю» или по «Азбуке» для четырехлетней школы продолжается около шести недель (примерно 54 урока), и деятельность учителя направлена на два параллельно существующих процесса: формирование элементарных учебных действий на уроках чтения и письма и формирование гигиенических привычек, необходимых для обучения грамоте (правильной посадки, умений располагать тетрадь, держать ручку и др.). Основные задачи подготовительного периода: приобщение детей к учебной деятельности, приучение к требованиям школы, усвоение звуков в результате анализа звучащей речи, подготовка к чтению и письму, развитие речи учащихся — обогащение словаря, составление предложений, рассказов. Подготовительный период имеет две ступени.
С точки зрения содержания по русскому языку первая ступень называется без буквенной, поскольку дети знакомятся практически с такими понятиями, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слияние согласного с гласным. Начинается работа с первой учебной книгой — «Азбукой» («Букварем»): первые 20 — 40 страниц занимают картинки, по которым дети составляют устные рассказы. Рассматривая букварь, ученики узнают, как устроена книга, что написано на обложке, как выглядит страница и что на ней размещено. Для учителя это возможность проверить речевую подготовку учеников. Успех подготовительного периода, его безбуквенной ступени, обеспечивается преемственностью между детским садом и школой — многие дети приходят хорошо подготовленными: читают полными словами, различают звуки в слоге и слове, знают алфавит, некоторые умеют печатать слова. Возможно, что в результате дошкольной работы в детском саду или в семье проводились развитие речи и элементарный звуко-буквенный анализ. Поэтому рекомендуется завести дневник речевого развития класса, занести туда список учеников и составить таблицу их знаний и умений.
На второй ступени начинается изучение букв основынх гласных звуков: а, о, у, и.
Основной — букварный — этап посвящен изучению согласных звуков и их буквенных обозначений, а также знаков ь и г. Звуки и буквы изучаются в определенной последовательности: в учебниках заложен частотный принцип введения букв — это позволяет увеличивать количество слов для чтения. В основной период обучение письму не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним. Процесс обучения грамоте строится на методе решения задач, что способствует совершенствованию речевой деятельности учащихся, гак как опирается на уже имеющийся навык разговорной речи.
Система аналитико-синтетических упражнений, опирающихся на жизненный опыт самих учащихся, позволяет развивать мышление школьников, их фонематический слух и орфографическую зоркость, так как за основу аналитической и синтетической работы берется звук, а буква вводится как обозначение звука после знакомства со звуком. Звуковой и слого-звуковой анализ помогает формированию навыка слогового чтения, так как в качестве единицы чтения берется слог. Формирование фонетических умений и развитие фонематического слуха происходят с опорой на моделирование — модели слогов, элементы слов, предложений дети видят в азбуке и на доске, учатся составлять их в тетрадях, схематизировать самостоятельно. В дальнейшем звуковые упражнения аналитического и синтетического характера проводятся на каждом уроке обучения грамоте. Причем постепенно от работы с готовыми опорными схемами учащиеся переходят к коллективному, а потом и к самостоятельному составлению этих схем. Несмотря на то что на основном этапе ученики уже знают многие буквы, слова для звукового анализа следует предлагать только звучащими, а не написанными, иначе учащиеся будут оперировать не звуками, а буквами, и мы не сформируем фонетических умений, которые предшествуют выработке фонематического слуха. На уроках основного этапа обучения грамоте систематически вводятся пропедевтические элементы грамматики, словообразования, орфографии без теоретических сведений — на практической основе.
Обучение некоторым нормам речевого поведения (слушать говорящего, смотреть на него, не перебивать, не мешать думать в тишине, не говорить слишком тихо (громко), правильно обращаться к учителю, к различным работникам школы, к сверстникам; пользоваться различными формулами приветствия, прощания, благодарности) в период обучения грамоте продуктивно проводить, используя ролевые игры: «Кто так разговаривает?», «Как правильно задать вопрос?» (учителю, родителям, прохожему, продавцу, доктору, милиционеру и т.п.), «Вежливый посетитель» (в школе, в магазине, в библиотеке, в кинотеатре и т.п.), «Внимательный собеседник».
Начиная с I класса дети приучаются к самостоятельному контролю своих знаний, так как самоконтроль — один из важнейших психологических механизмов человеческой деятельности. «Человечек-вопросик «Как?», появившийся на первых уроках, сопровождает ученика на каждом уроке и помогает ему контролировать свою работу и по способу познавательных действий, и по качеству выполнения задания.
Завершается период обучения грамоте повторительно-обобщающими уроками, имеющими целью для учеников закрепить все пройденное, а для учителя — проверить результаты обучения и сравнить их с первоначальной диагностикой знаний и умений детей.
В период обучения грамоте детям не ставят оценок за их труд по традиционной пятибалльной системе. Учитель поощряет ученика за правильно выполненное задание словами («отлично», «замечательно», «молодец», «умница» и т.п.), отмечает удачно прописанную букву (элемент буквы, слово), прочитанные слоги (слова, предложения), составленные схемы слов и предложений, хвалит за аккуратность, прилежание, внимание, помощь товарищам на уроке. Некоторые учителя используют карточки, изображающие ежика, елочку и т.п., отмечая работу ребенка на уроке кружочками разных цветов. Ежику приклеивают «яблочки» — красное, желтое и зеленое, что соответственно означает «пять», «четыре», «три»; на елочку вешают шарики-игрушки, также обозначающие цветами степень оценки ученического труда. Дети очень быстро соображают, что это те же оценки, и часто можно услышать от расстроенного ученика: «А у меня одни тройки! Видите, все шарики зеленого цвета». Следует понимать, что степень сформированности навыка зависит от целого ряда обстоятельств: психофизических особенностей организма ребенка, его бытовой среды, самочувствия в конкретный момент обучения, субъективности учительского отношения и т. п. Поэтому дидакты и психологи категоричны в своих требованиях не оценивать труд первоклассника даже в такой адаптированной форме, как «ежики», «цветочки», «звездочки» и т. п. Приказом Министерства образования и науки РФ установлено требование по завершении I класса не выставлять оценок ни в дневник, ни в личное дело ученика.
Министерство образования, науки и молодёжной политики
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Краснодарского края «ЕЙСКИЙ ПОЛИПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ»
Ведущий метод и приемы обучения грамоте. Часть 1.
В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и школьный опыт показывают, что дети, приходящие в I класс, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез.
Следует уточнить, что под методом обучения в методической науке понимаются способы обучения и в связи с этим способы работы учащихся, при помощи которых достигается усвоение знаний родного языка и приобретение необходимых навыков в практике речи, а приемом считается такое варьирование действий учителя, а в связи с этим и действий учащихся, которое ведет к более рациональному использованию метода работы учителя, избранного им для реализации конкретного содержания отрезка программного материала по русскому языку.
В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т.е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов и из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Это, в свою очередь, позволяет формировать орфографическую зоркость, которая является залогом успешности освоения грамотного письма.
В современной начальной школе используют аналитико-синтетический метод обучения грамоте, реализуемый следующими приемами: звуковой анализ слова, слого-звуковой анализ слова, звуко-буквенный анализ, звуковой синтез, слоговой синтез.
О звуковом анализе в целях обучения грамоте говорил еще К. Д. Ушинский. С тех пор — более чем за сто пятьдесят лет — произошли значительные изменения в развитии методической науки: исследования физиологов и психологов позволили выявить место звукового анализа в системе обучения чтению и письму, определить сущностные характеристики анализа и синтеза как связанных, но различных по структуре умственных действий. Д. Б. Эльконин рассматривал звуковой анализ как анализ звуковой структуры слов. Одним из важнейших положений обучения грамоте по системе Д. Б. Эльконина является формирование у детей действия звукового (фонемного) анализа слова до ознакомления с буквами. Д. Б. Эльконин характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. На специально подобранных словах, звуковая структура которых постепенно усложняется, с опорой на схемы-модели слов в виде последовательно расположенных клеток и с помощью фишек, в которых материализуются («овеществляются») звуки, дети учатся устанавливать количество и порядок звуков в словах и характеризовать их.
Этому и посвящается первый этап обучения грамоте по его букварю. В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. Усвоение способа фонемного анализа, по мнению современных психологов, связано с рядом трудностей.
В традиционной практике приоритетное значение при обучении грамоте приобрел слого-звуковой анализ слов. Термин «слого-звуковой анализ» введен В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и А. Ф. Шанько, разработавшими стабильный «Букварь» и методические рекомендации к нему. Введение этого термина связано с усилением внимания к слоговой работе, особенно со слогом — согласный + гласный (СГ), который в пособиях указанных авторов называется «слияние». Учитель обращает внимание детей на то, что в слоге типа СГ два звука тесно между собой связаны: они как бы сливаются вместе и поэтому произносятся за один раз, без остановок, неразрывно друг от друга (происходит звуковой синтез). Дается обозначение такого слияния согласного с гласным на схеме-модели: артикуляции гласного звука на артикуляцию согласного (слог типа СГ).
Слого-звуковой анализ при обучении по новому «Букварю» выступает, по мнению В. Г. Горецкого, средством проникновения в фонетическую структуру слова, является важнейшей составной частью всей работы на уроках грамоты.
Статья на тему «Развитие речи учащихся в период обучения грамоте»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ГБОУ г.Москвы «Школа № 2070»
«РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ»
Подготовила учитель начальных классов
С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь становится также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.
Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?
На первом месте, конечно, потребность общения. Следовательно, педагог должен предусматривать такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставить школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждать у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то.
Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.
В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.
Это, во-первых, усвоение литературного языка, умение отличать литературный язык от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов и новых значений усвоенных ранее слов, множество таких сочетаний и синтаксических конструкций.
Развитие речи в школе осуществляется по трем направлениям:
1. работа над словом;
2. работа над словосочетанием и предложением;
3. работа над связной речью.
Все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.
Важно предусмотреть определенную, конкретную цель каждого речевого упражнения. Это значит определить, какое новое умение по сравнению с уже усвоенным сформирует это упражнение. Необходимо также разнообразие видов упражнений.
Система речевых упражнений эффективна лишь тогда, когда есть условия, составляющие фон для речевого развития. Таким фоном является атмосфера постоянного внимания к языку и речи, здоровая речевая среда, которую создает школа.
Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок. В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей.
1.1. Задачи учителя в развитии речи учащихся
В развитии речи учащихся можно сформулировать общие задачи учителя:
а) обеспечить хорошую речевую (языковую) среду для учащихся: восприятие речи взрослых, чтение книг, слушание радио и т.д.;
б) обеспечить создание речевых ситуаций, развивать интересы учащихся, потребности и возможности самостоятельной речи;
в) обеспечить правильное усвоение учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций;
г) вести постоянную специальную работу по развитию речи, связывая ее с уроками грамматики, чтения, с изучаемым на них материалом;
д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи.
1.2. Требования к речи учащихся
Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и ученику?
Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Оценивая выполнение речевых упражнений учащимися, я учитываю все перечисленные требования как критерии овладения речью.
2. Пути развития речи
2.1. Работа над новыми словами и их значениями
Образ мыслей, поступков, чувств детей во многом определяется тем, как они овладевают родной речью. А мир родной речи обогащается чтением. В этом смысле учителю важно обратить внимание на роль словарной работы при чтении.
Важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, чтобы учитель управлял этим процессом и таким образом облегчал бы его для учащихся, обеспечивал правильность, полноту усвоения слов.
На практике я применяю самые разнообразные приемы работы над значением нового слова. Это обеспечивает интерес детей к словарной деятельности, позволяет вводить новое слово наиболее рациональным для каждого случая способом.
Прием показа используется для объяснения слов с конкретным значением.
С первых же дней обучения дети, усваивая новые слова, работают над их лексическим значением. Учитель должен умело показать учащимся, что каждое слово в языке наполнено определенным смыслом, т.е. каждому слову соответствует определенный предмет или явление. С этой целью учитель может использовать наглядный материал, помещенный в учебнике “Азбука”. Например: словарно-логические упражнения “Соотнеси картинки и слова”. После того как дети подберут к каждой картинке соответствующее по значению слово, можно задать вопрос: “Как назвать одним словом все эти предметы?” Дети могут дать ответ: “Цветы, фрукты, инструменты, школьные принадлежности и т.д.” Таким образом, дети понимают, что слова с конкретным значением можно подвести под более общее, родовое понятие.
В учебнике также помещаются загадки, отгадывая которые дети узнают слово по его описанию, т.е. дается своеобразное толкование слова. Например: детям задается загадка: Черные птички на каждой страничке. Учитель задает вопросы:
По аналогии с этой загадкой дети придумывают свои загадки и загадывают их в классе. Подобная работа не только обогащает лексический запас учащихся, но и способствует развитию их умственной деятельности.
Объясняя значение слова через его словообразовательный анализ, дети приучаются проникать в структуру слова, улавливают родство слов.
В речи синонимы выполняют две жизненно важные функции: во-первых, функцию замещения одних слов другими, чтобы не было нежелательных повторений одних и тех же слов, во-вторых, функцию уточнения, которая вызвана желанием, а порой и необходимостью более четко обозначить явления, предметы и их признаки.
Работа над синонимами начинается с 1-го класса. Уже в период обучения грамоте учитель обязан показать детям, что в лексике нашего языка есть группа слов, связанных между собой сходством и близостью семантики. Например, при составлении предложений по сюжетным картинкам, на первых страницах “Азбуки”, необходимо обратить внимание детей на возможность по-разному выразить одну и ту же мысль. Ведь вместо «маленький мальчик» можно сказать «малыш», «ребенок», вместо «грузовая машина» можно сказать «грузовик», юлу можно еще назвать волчок, слово ребята можно заменить словом дети и т.д.
Явлением, противоположным синонимии, является в лексической системе языка антонимия. Антонимы используются в речи для противопоставления.
Работа над антонимами, как и над синонимами, начинается в первом классе и, усложняясь, проводится постоянно главным образом в связи с читаемыми текстами и с некоторыми грамматическими темами, без изучения теории.
Антонимы также находим на первых страницах “Азбуки”. Так, при чтении текста “У нас канат” дети обнаруживают слова тонкий и толстый. Установить противоположность значений этих слов учащимся помогают предметные картинки, на которых изображены канат и нитка. Работа с антонимами продолжается и при чтении текстов “Большие и маленькие”, “Вместе тесно, а врозь скучно”, стихотворения “Пограничники”, отрывка из стихотворения В.Маяковского “Что такое хорошо и что такое плохо”, а также загадок и пословиц. На антонимах построены многие пословицы: “Труд кормит, а лень портит”, “Легко друзей найти, да трудно сохранить”. Дети не просто запоминают пословицы, они связывают их с жизненными ситуациями, уясняют их смысл, значения слов и их сочетаний.
Таким образом, учащиеся уже в период обучения грамоте знакомятся с различными группами слов по их семантике. И, может быть, ученики не всегда легко могут отыскать эти слова в тексте и установить между ними смысловые отношения, но учить этому детей необходимо.
2.2 Работа над предложением и словосочетанием
Следует отметить, что в период обучения детей грамоте уделяется должное внимание работе над предложением: ученики составляют предложение по картинкам, по вопросам, по специальным схемам, учатся вычленять на слух предложения из рассказа. Эта работа строится по принципу от простого к сложному. Например, сначала дети, выполняя задание учителя сказать предложение о девочке, сказать предложение о мальчике и т.д., составляют по сюжетным картинкам предложения, подтверждая тем самым, что предложение выражает ту или иную мысль. Далее узнают, что предложение состоит из слов, что записать его можно с помощью специальной схемы. Учатся составлять по схемам предложения, состоящие из двух, затем трех знаменательных слов, позднее включают в состав предложений и служебные слова. Например, союз И, предлог У и т.д.
Таким образом, в период обучения грамоте учащиеся получают элементарные представления о предложении как единице речи, состоящей из слов, выражающей мысль и имеющей интонационную завершенность.
Рассмотрим основные приемы работы над предложением.
В дальнейшем вопросы должны наталкивать детей на составление более сложных предложений. Это такие вопросы, как ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? ГДЕ? КОГДА? и т.п.
Вопрос может дать тему для предложения, не подсказывая его основы, например: “Что ты знаешь про ежа?”, “Почему упало яблоко?”. Так постепенно составление предложений учащимися становится творческим и свободным.
2. На страницах “Азбуки” содержатся такие задания, как дополнение предложений по сюжетным картинкам.
3. Очень разнообразны конструктивные предложения. Широко распространено построение предложений из разрозненных слов (или восстановление деформированного текста). Например, это можно представить в виде игры “Живые слова”, где дается задание составить предложение из слов: “видели, белочку, рыженькую, дети, лесу, в”. Деформировать рекомендуется текст, незнакомый детям: его восстановление требует большей самостоятельности.
4. Деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв. Такое задание помогает детям находить границы предложений и в собственной речи.
5. Существуют различные виды творческих упражнений по составлению предложений. Это составление предложения по одному опорному слову, по нескольким опорным словам, по предметным и сюжетным картинкам, по узкой теме, заданной учителем.
Такие упражнения обычно входят в систему подготовки к рассказу или пересказу.
Полный сказок и чудес!
Учитель предлагает объяснить слово дремучий (от слова дремлет). Затем предлагает детям составить свое предложение по этому образцу, но с обращением не к лесу, а к утру, к солнцу, к лугу. Дети составляют предложения: “Здравствуй, утро!”, “Здравствуй, солнце!”.
В процессе интонационной работы над предложением нужно обращать внимание:
— на интонационное выделение предложения из речевого потока, на отработку интонации законченности предложения (понижение голоса с последующей паузой);
— на интонацию вопросительного предложения (логическое ударение на вопросительном слове) и восклицательного предложения;
— на интонацию перечисления при однородных членах.
Для эффективной работы над предложением дети должны уметь делать логические ударения, смысловые паузы, уметь эмоционально окрашивать свою речь, произносить предложения в замедленном или ускоренном темпе, громче или тише.
Следует также сказать о работе над словосочетанием в период обучения грамоте. В речевой практике словосочетание используется только через предложение: как правило в предложении выделяется несколько словосочетаний.
Работа над словосочетанием проводится следующая: во-первых, нахождение и выделение словосочетаний в предложении, объяснение их значений, во-вторых, установление связей между словами при помощи вопросов. Например, детям встретилось слово хлопьями (Снег повалил хлопьями). Учитель спрашивает: “Какими хлопьями?” (Большими хлопьями, белыми хлопьями.) “О чем можно сказать: хлопья? хлопья чего?” (Хлопья снега). “Как же говорят, когда идет крупный, тихий, неторопливый снег?” (Говорят: снег повалил хлопьями).
Упражнения по составлению и использованию словосочетаний развивают речь школьников, повышают ее культуру, вырабатывают у детей речевую интуицию, без которой не могут быть развиты механизмы построения синтаксических конструкций.
2.3 Работа над связной речью.
Словарная работа, составление предложений и словосочетаний имеют целью подготовку школьников к связной речи.
Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, расчленяется на части, связанны между собой.
В методике начальной школы приняты следующие упражнения по развитию связной речи:
1. развернутые ответы на вопросы;
2. устный пересказ прочитанного;
3. рассказы учащихся по теме, по картине, включая элементы описания, повествования, а порой и рассуждения, по наблюдению и по опорным словам;
4. импровизация сказок;
5. отгадывание загадок, ребусов, работа с пословицами, скороговорками, поговорками.
При составлении рассказа учитель обучает детей тому, как начинать рассказ, что говорить о предмете и как рассказ заканчивать. Например, в “Азбуке” помещена сюжетная картинка на тему “Игры детей”. Предлагается составить по ней рассказ. Учитель помнит, что первая часть текста должна содержать введение в тему, поэтому задаются вопросы: “Кого мы видим на картине? Что делают все дети?” (На картине мы видим детей. Они играют.)
Затем следует повторение рассказа в целом, так как это дает возможность установить необходимые связи между предложениями и частями текста.
Устные рассказы в период обучения грамоте невелики по объему, просты по содержанию, носят следы бытовой речи. Обычно детские высказывания высокоэмоциональны. Нужно научить детей рассказывать на заданную тему, не отклоняться, доводить рассказ до конца, строить правильно предложения, выбирать слова. Очень помогает вопрос: о чем ты расскажешь? Дети от ситуативного диалога идут к организованному монологу.
Далее идет работа над предложениями, напечатанными на доске:
Тут осинки и кусты.
После самостоятельного прочтения предложений учитель спрашивает: “О ком (о чем) говорится в каждом предложении? Связаны ли они между собой по содержанию? Можно ли дать им одно заглавие? Почему нет?”
Делается вывод: на доске напечатан не текст, а отдельные предложения.
Редкий урок проходит без пересказа. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают интерес детей к чтению и, в конечном итоге, уровень их речевого развития. Учить детей пересказу необходимо систематически. В соответствии с этим следует читать текст не менее трех раз.
В первый раз следует уделить большое внимание технической стороне чтения и проверить понимание содержания каждого предложения (О ком прочитал? Что сделала Ира? и т.д.).
Второе чтение проводится с целью осознания подтекста. Выясняются отношения между предложениями и частями текста. Часто звучит вопрос “почему?”.
Третье чтение важно с точки зрения обобщения содержания прочитанного. Полезно озаглавливание текста, выделение предложений, заключающих главную мысль, а затем пересказ.
Готовя школьников к пересказу, я стараюсь предупредить возможные недостатки. Они бывают следующие: 1. неумение начать; 2. подробное, точное воспроизведение первых частей и искажение заключительных.
Очень полезен выборочный пересказ, который приучает школьников извлекать из текста нужные фрагменты и точно их передавать. Выборочный пересказ бывает по вопросу или заданию учителя, пересказ по иллюстрации, который предлагает воспроизведение лишь той части текста, которая изображена на картинке.
Также можно ввести элементы краткого пересказа. Детям предлагается в процессе анализа прочитанного выразить какую-то его часть кратко, одним предложением. Так, при чтении рассказа В.Осеева “Печенье” учитель дает задание: последнюю его часть передать одной фразой. Первоклассники говорят: “Маме с бабушкой было грустно оттого, что Миша с Вовой съели все печенье даже не угостив их”.
Исключительно велика роль картин, прогулок, экскурсий, которые не только дают детям материал для их высказываний, но настраивают их на рассказывание. У детей появляется желание рассказать о виденном и пережитом, поделиться с другими ребятами.
Рассказыванию способствует также драматизация сказок. В период обучения грамоте особенно необходимы игровые моменты, элементы занимательности в развитии речи, сценки, импровизации, конкурсы и пр.
Подробнее остановимся на роли картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику.
В период обучения грамоте для развития речи следует использовать художественные картины (репродукции). Они развивают наблюдательность и воображение учащихся. Так можно провести устное сочинение по серии картин (2-4 картины). Дети, направляемые вопросами учителя, составляют к каждой картине по 1-3 предложения, озаглавливают рассказики. Также практикуется устное описание картины со слов: “Расскажи, что ты видишь на картине”. Дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов; в-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть; наконец, идейный смысл, “настроение” картины.
Особое место в развитии речи занимают сочинения. Подготовительную работу следует начинать в период обучения грамоте в виде небольших устных сочинений или эмоциональных рассказов. Сочинение служит эффективным средством воспитания. Оно возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивает наблюдательность, учит сопоставлять и сравнивать, делать выводы.
Конечно, при этом требуется огромное внимание учителя к каждому ученику, т.к. без индивидуальной помощи учителя дети сделают много ошибок. Следует учить детей предварительно складывать слова или предложения из букв разрезной азбуки или устно подвергать их звуко-буквенному анализу.
Если постепенно готовить первоклассников к письму сочинений, приучать их выражать письменно собственные мысли, то к концу года они уже смогут составить и записать связный текст из двух- трех небольших предложений.
Таким образом, анализ высказываний детей показывает, что если ребенок владеет умением строить само предложение, то обучить его умениям, связанным с построением текста, можно достаточно быстро и результативно.
3. Речевые ошибки и пути их устранения.
Бороться с ними трудно, т.к. невозможно бывает использовать какие-либо правила. Учитель следит за устной речью детей, предупреждает и исправляет ошибки, проверяет тетради. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих детей к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки, совершенствовать культуру своей речи.
На первом месте по частоте стоят словарные ошибки. Охарактеризуем наиболее частые типы ошибок этой группы.
1. Повторение одних и тех же слов, например: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка ловит мышей. Наша Мурка ласковая.
Дети относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя, внимательно перечитывают свой текст.
2. Употребление слова в неточном или в несвойственном ему значении в результате непонимания его. Например, Надоел “рыбий” (рыбный) суп. Охотник “одел” (надел) шапку и пальто.
3. Употребление просторечных и диалектных слов и сочетаний, например: Петя шел “взади” (сзади). “Поклал” вместо положил и т.п.
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного окружения.
4. Также встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой русского языка: На стройке работают бетонщики, “штукатурщики” (штукатуры).
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения.
5. Существует образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка: “они хочут” и “он хотит” вместо литературной формы они хотят и он хочет; “пришел без пальта” вместо пришел без пальто и пр.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений и разъяснений.
Также дети допускают пропуск морфем, чаще всего суффиксов. Для предупреждения подобных ошибок нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата.
1. Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов: “Она схватила ( пропущено “одного медвежонка”) зубами за шиворот и давай окунать его”.
Здесь рассмотрены далеко не все типы ошибок, а лишь те, которые встречаются чаще других.
Л И Т Е Р А Т У Р А
3. Обучение грамоте. Интегрированные уроки по учебнику В.Г.Горецкого/ Составитель Е.В.Менькова – В.: Учитель-АСТ, 2002.