в процессе обучения алаликов предполагается овладение структурой предложения трех типов
В процессе обучения алаликов предполагается овладение структурой предложения трех типов
Данная форма алалии характеризуется нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в нарушении производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций ( В.А. Ковшиков). Характерно нарушение всех подсистем языка :
Типичными проявлениями являются:
Аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следования, нарушения порядка слов. Степень этих проявлений может быть различной: от полного (или почти полного) отсутствия экспрессивной речи до незначительного отклонения в функционировании языковых подсистем (3 уровня речевого развития по Р.Е. Левиной).
«Отсутствие общеупотребительной речи» (1 уровень р.р.):
Первый уровень характеризуется отсутствием общеупотребительных средств общения.
Словарь состоит из звукоподражаний, лепетных слов, небольшого числа общеупотребительных слов, грубо искаженных по структуре и звуковому составу. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограничено.
Фразовая речь отсутствует.
Грубо нарушена звуковая сторона речи. Правильно произносимые звуки нестойки.
«Начатки общеупотребительной речи» (2 уровень р. р.):
Второй уровень характеризуется начатками общеупотребительной речи.
Улучшается состояние словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребительных существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия.
Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех, а иногда и четырех слов с начатками грамматического конструирования.
Звукопрозношение и слоговая структура слова грубо нарушена. Обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.
«Развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития» (3 уровень р.р.):
В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласование существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.
У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слов, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом, что приводит к специфическим нарушениям письма и чтения.
Патогенез моторной алалии:
Вопрос о механизме моторной алалии до настоящего времени является дискуссионным, наименее изученный.
Большинство авторов связывают алалию с кинетической или кинестетической апраксией.
Но эта моторная концепция вызывает возражения. Апраксией возможно объяснить различного рода артикуляционные расстройства. Остальные языковые нарушения (словаря, грамматического строя, связной речи) нельзя объяснить только моторной недостаточностью. Не у всех детей с алалией есть моторная недостаточность (апраксия).
Виды моторной алалии (по локализации места поражения):
Современные взгляды на механизм моторной алалии: При алалии имеет место нерезко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т.е. билатеральное поражение. По-видимому, при односторонних повреждениях мозга речевое развитие осуществляется за счет компенсаторных возможностей здорового, нормально развивающегося и функционирующего полушария. При билатеральных повреждениях компенсация становится невозможной или резко затрудненной.
Симптоматика моторной алалии:
Моторная алалия – сложный синдром, включающий речевую и неречевую симптоматику. Комплекс речевых и неречевых симптомов меняется с возрастом, поэтому многие симптомы детей преддошкольного и дошкольного возрастов могут отсутствовать или иначе проявляться у детей более старших возрастных групп.
Неречевая симптоматика: моторные, неврологические и психопатологические нарушения.
— Нарушения письменной речи
Скудость, бедность словарного запаса (словарь может состоять из звукоподражаний и звуковых комплексов). Расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря. Нарушение актуализации слов вызывает разные формы ошибок:
• их замены и взаимозамены,
Нарушение актуализации слов объясняется не артикуляторными трудностями, а расстройствами комплекса языковых операций.
Типичные замены слов, относящихся к предметной лексике:
— по внешнему сходству;
— по семантическому сходству;
— по ситуативному признаку;
— замена названия части предмета или его деталей названием целого;
— замена слова, обозначающего общее понятие, словом, обозначающим частные понятия;
— замена слова описанием той ситуации или действия, с которым связан обозначаемый предмет;
— замена слов звукоподражанием;
— замена слов аномальными словами.
— сохранными остаются корни слов и окончания исходных форм слов (у большинства детей)
— многие приставки и суффиксы не употребляются или употребляются неверно
— несогласование в роде и числе
— неверное употребление окончаний множественного числа
— замена окончаний косвенных падежей окончаниями именительного
— взаимозамены падежных окончаний
Ошибки в глагольных формах:
— вместо формы определенного лица и числа употребляется неопределенная форма,
— смешиваются окончания глаголов при изменении по лицам и числам,
— часто пропускается возвратная частица –ся,
— не учитываются изменения, происходящие в слове при спряжении
— ограниченное число синтактических конструкций,
— нарушения порядка слов,
— пропуск необходимых членов конструкций (преимущественно слов-предикатов),
— замены и пропуски предлогов и союзов,
— нарушения согласования и управления,
— нарушения в структурном оформлении синтаксических связей (замены падежей, пропуски предлогов),
— частые замены недостающих элементов предложений интонаций, мимико-жестикуляторными средствами.
С увеличением словарного запаса аграмматизм нарастает. Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций – операций выбора слов и построения плана высказывания. Несформированность речевых операций выражается в том, что ребенок не умеет лексически и грамматически правильно оформить мысль.
Синтаксические нарушения на уровне текста:
— нарушение последовательности и логичности в изложении мыслей,
— большое количество повторов,
— отсутствие или однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложениями.
Проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков близких по акустико-артикуляционным признакам. При этом дети иногда не могут отличить правильное звучание слова от слова с переставленными или опущенными элементами.
Слабая ориентированность в звуковом и слоговом составе слова:
— шипящих и свистящих звуков,
2. трудности в различении на слух слов, имеющих сходный контур и звуковой состав.
Нарушения слоговой структуры:
— перестановки местами слогов внутри слова
— сокращения числа слогов
— добавления лишнего слога
— увеличения слогового состава
Характерно непостоянство нарушения слогового состава слова. Нарушение слоговой структуры слова в меньшей степени проявляются при произнесении отдельных слов и в большей – при произнесении предложений. Овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи.
Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер, т.е. наблюдается нарушение звуков из разных фонетических групп, что может проявляться в пропусках, заменах, смешениях, искажениях звуков как артикуляторно сложных, так и артикуляторно простых. Смешения и замены звуков часто носят непостоянный характер. Характерным является неправильное употребление в речи даже тех звуков, которые ребенок изолированно умеет произносить правильно.
Звуковая сторона речи в значительной степени зависит от развития словаря.
— При первом уровне речевого развития, который характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения, трудно определить характер нарушения звукопроизношения, т.к. произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
— На втором уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. По данным Р.Е. Левиной количество неправильных звуков достигает 16-20.
— На третьем уровне речевого развития прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают и обнаруживаются лишь трудности в произношении артикуляционно сложных звуков.
Таким образом, наличие выраженного аграмматизма в сочетании с грубым нарушением звукопроизношения, слоговой структуры слова, снижением фонематического слуха приводят к тому, что речь детей с алалией является малопонятной для окружающих. Для детей с моторной алалией характерна низкая речевая активность.
При моторной алалии речь не является средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Страдает номинативная, предикативная коммуникативная, регулирующая и познавательная (когнитивная) функции речи.
Нарушения письменной речи:
У большинства школьников наблюдаются все основные формы дислексии и дисграфии.
Чаще встречается сочетание нескольких форм при преобладании:
— дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
— аграмматической дислексии и дисграфии.
Принципы коррекционно-воспитательного воздействия при моторной алалии
1. Комплексность и системность воздействия
Ведущая роль в комплексном воздействии принадлежит обучению. Общая цель данной работы: создание такой речевой базы у детей с моторной алалией, которая позволяет их речи в дальнейшем развиваться спонтанно и сложиться в систему.
2. Принцип рационального соотнесения работы над речевыми и неречевыми процессами
Логопеду необходимо учитывать неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы (В.А. Ковшиков).
3. Принцип опоры на развитие речи в онтогенезе
— номинативная + коммуникативная – познавательная функции
— опережающее развитие лексики, потом – грамматика, совершенствование звуковой стороны речи
4. Принцип преодоления речевого негативизма предполагает формирование мотивации к развитию лингвистических способностей, когда ребенку демонстрируют преимущества владения речью.
5. Принцип формирования и развития языковой системы на основе коммуникативных навыков
Логопедическую работу следует направлять на всю систему языка: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи, коррекцию звукопроизношения. Опора на коммуникативную функцию предполагает, что отрабатываемый материал сразу включается в фразу и закрепляется в диалогах.
6. Принцип поэтапности
Формирование речи ребенка с моторной алалией происходит с учетом современных представлений о процессах восприятия и порождения речевого высказывания, что предполагает первостепенную отработку семантического уровня речи, потом языкового и затем – произношения.
Этапы логопедической работы (по О.В. Правдиной):
2.формирование первоначальных речевых умений в ситуациях диалогического общения
3.формирование высказывания, как основной единицы речевого действия
4.формирование коммуникативных умений и навыков связной речи
7. Принцип опоры на сохранные анализаторы
Предполагает широкую опору на зрительный анализатор. Наглядные пособия должны быть яркими, крупными (для привлечения внимания), звучащими (слуховое восприятие), объемными (тактильное).
8. Принцип дифференцированного подхода
Длительность каждого этапа логопедической работы находится в зависимости от тяжести алалии, уровня речевого развития, от условий воспитания ребенка, от времени начала работы.
В процессе обучения алаликов предполагается овладение структурой предложения трех типов
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: При алалии имеют место речевые и неречевые симптомы, между которыми существуют сложные опосредованные соотношения.
Статья:
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
В качестве причин, приводящих к возникновению алалии, большинство исследователей указывают патологию протекания беременности. Это может быть более выраженный, чем обычно, токсикоз, угроза прерывания беременности, несовместимость по резус-фактору, инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, корь, ангина, грипп с осложнениями). В качестве вредоносных факторов указывают табакокурение, алкоголизм и наркоманию родителей. Особенно актуальным в последнее время стал фактор неблагоприятного экологического воздействия.
Это нарушение может быть врожденным или рано приобретенным в доречевой период. Доречевым периодом принято считать первые три года жизни ребенка, когда происходит интенсивное формирование клеток коры головного мозга, и ребенок пользуется речью еще очень малый промежуток времени. Мозговые системы, наиболее значимые для речевой функции, не прекращают своего развития после окончания внутриутробного периода, а продолжает развиваться после рождения ребенка.
Р. Е. Левина, изучая детей-алаликов, разделила их на три группы:
– неговорящие дети с преимущественным нарушением слухового (фонематического) восприятия;
– неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;
– неговорящие дети с нарушением психической активности.
Алалия один из наиболее сложных дефектов речи. При алалии нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается несформированной вся речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические (смысловые) дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов.
Алалия наблюдается у детей с сохранными периферическим (физиологическим) слухом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.
Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими. А это в свою очередь приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер. Дети, страдающие алалией, существенно отличаются от детей с умственной отсталостью: по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает.
При алалии имеют место речевые и неречевые симптомы, между которыми существуют сложные опосредованные соотношения. В симптоматике расстройств при алалии преобладающими являются языковые нарушения. Среди неречевых расстройств выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.
Нарушения речи отрицательно влияют на всё психическое развитие ребенка и отражаются на его деятельности и поведении.
У детей-алаликов серьёзно снижена работоспособность, внимание, они быстро утомляются, устают даже после непродолжительной умственной работы, они раздражительны. Часто при выходе из алалии у детей возникает заикание.
В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную.
Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная — с нарушением речеслухового анализатора. Однако такое деление в настоящее время уже не исчерпывает всего многообразия проявлений алалии у детей.
Ребенок с сенсорной алалией имеет сохранный слух и способности к развитию активной речи, но у него имеется разрыв между значением и звучанием слов, и, как следствие, понимание речи окружающих затруднено. Дети не понимают речь, не пользуются ею, что вызывает сопутствующие нарушения — затруднены контакты с окружающими людьми, зрительного восприятие искажено, происходит задержка умственного развития и т. д.
Таким детям, как правило, ставится неверный диагноз: олигофрения, аутизм, тугоухость и т. д., и разумеется проводимая коррекция будет неадекватной.
У детей с сенсорной алалией, отмечается невнимательность к звукам, они могут слышать тихие звуки, а могут совсем не реагировать на звуковые раздражители, с большим трудом заучивают отдельные слова и с трудом удерживают их в памяти, их пассивный словарь обогащается медленно, возникает разрыв между называемым предметом и пониманием слова, его обозначающего.
Увеличение громкости обращенной речи не улучшает понимание у детей с сенсорной алалией, это позволяет отличить их от слабослышащих детей. Сильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки выключаются из деятельности. Тихая спокойная речь воспринимается ребёнком значительно лучше, чем громкая речь, крик. Использование слуховых аппаратов у сенсорных алаликов не улучшает восприятие речи, в то время как у слабослышащих функция восприятия значительно улучшается.
У детей с сенсорной алалией часто присутствует гиперакузия (повышенная чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, звук капающей воды, тихий скрип и т. д). Здоровые люди слышат такие звуки, но не реагируют на них, за исключением моментов утомления, раздражения. Дети с сенсорной алалией воспринимают эти звуки обостренно, и очень болезненно на них реагируют: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения.
Дети, страдающие сенсорной недостаточностью, обладают высокой речевой активностью. У них наблюдается логоррея — ребенок бессвязно воспроизводит все известные ему слова. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания, услышанные им ранние или в данный момент. Произнесенные таким образом слова и словосочетания не осмысливаются и не закрепляются.
Ребенок с сенсорной алалией с упоением слушает собственную речь, интонацию своего голоса. Речь сенсорного алалика сопровождается живой мимикой и жестами, имеет выразительную интонацию.
Дети с сенсорной алалией не способны контролировать собственную речь. Высказывания ошибочны по форме и не точны по содержанию, часто бывает трудно понять, о чем так горячо он говорит. Обильно присутствуют парафразии (замены), элизии (пропуски звуков, частей слова), персеверации, контаминации (части разных слов соединяются друг с другом). В целом, речь ребенка с сенсорной алалией — это повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью. Грубо нарушенная речь при сенсорной алалии не может использоваться как средство общения.
Также у сенсорных алаликов наблюдаются нарушения личности; разнообразные трудности поведения, особенности эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка умственного развития. Речь не является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка.
Итог таков, что у детей с сенсорной алалией нарушена не сама возможность развития речи, а преимущественно возможность обучаться речи на основе слуха, что является ведущим фактором в определении специфики коррекционной работы с этой категорией детей.
Моторная алалия (экспрессивная) не просто временная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния ЦНС. Отдельные проявления моторной алалии внешне оказываются сходными с нормальным развитием ребёнка на более ранней стадии. Это нарушение обусловлено несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.
Дети, страдающие, этой формой алалии имеют достаточные произносительные возможности, но они не способны ими пользоваться. Речевые нарушения носят фонематический характер: у детей нарушена операция выбора звука для оформления речевого высказывания. В речи детей с моторной алалией изобилуют литеральные парафазии (замена звука в слове на другой), персеверации (навязчивое воспроизведение звуков или слов), элизии (выпадение звуков).
Так же имеются нарушения смысловой стороны речи. В пассивном словаре у этих детей слов значительно больше чем они используют в активной речи. Наблюдается преобладание предметного словаря. В то же время глагольный словарь резко ограничен. Страдает как понимание глаголов, так и использование в речи.
Дети заменяют одни слова другими, близкими по смыслу, входящими вместе с ними в одно ассоциативное поле. Например: вместо слова «стол» говорят «стул». В речи могут наблюдаться контаминации (когда ребёнок в речи объединяет слоги, относящиеся к разным словам, в одно слово, например: «трашет» — трактор пашет).
Нарушение грамматического строя речи проявляется в неправильном согласовании слов по числу, роду, падежу, времени. Дети опускают в речи предлоги. Обращенную речь большинство моторных алаликов понимают на номинативном уровнена (знают в основном названия предметов).
К неречевым симптомам относятся неврологические нарушения, такие как: оральная апраксия (двигательные нарушения целенаправленных движений и действий лицевой мускулатуры с расстройством сложных движений губ и языка); общая моторная неловкость; признаки минимальной мозговой дисфункции.
А также нарушения поведения: речевой негативизм (нежелание говорить), обидчивость, агрессивность, замкнутость. У детей с моторной алалией часто отмечается задержка психического развития; трудности в программировании своих действий, несформированность произвольности.
В последнее время логопеды и неврологи диагноз моторная алалия ставят гораздо чаще, чем он имеет место быть. Моторная алалия нечто вроде расхожего диагноза ОРВИ и ОРЗ, все неговорящие дети автоматически записываются в моторные алалики, хотя таковыми являются далеко не всегда.
В. А. Ковшиков полагает, что ядром нарушения при этой форме алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интерпретировать алалию как преимущественно языковое нарушение. При моторной алалии может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста.
Е. Ф. Соботович отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т. е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.
У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овладения системой языковых знаков и самим инвентарем языковых средств различных уровней. Оказываются несформированными операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная программа), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т. е. уровень внутренней речи.
В работах нейрофизиологического плана анализируется взаимосвязь нарушений субстрата мозга с характером речевого недоразвития. В работах психологического и лингвистического плана анализируются взаимоотношения нарушений речевых и общепсихологических функций, а также состояние речевой деятельности в структуре проявления нарушения. В связи с различиями в подходах одни и те же явления получают различную интерпретацию.
Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения.
Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц, связок, возникающие при выполнении артикуляционных движений, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих движений). Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга (нижние отделы моторно-премоторной зоны и активная речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины).
Развитие системы произношения у детей с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития.
Основные направления исодержание коррекционно-педагогической работыпри моторной алалии
Алалия— медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда—только самую элементарную речь. В зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к моторной и сенсорной алалии.
Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.
Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка. Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний, эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).
При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка. Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций. Недопустима стандартизация методических приемов; отбор языкового и дидактического материала, определение его последовательности—вариативны. Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, у него вырабатывается правильное отношение к собственному речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей. Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи.
На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развить речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи. Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами по себе у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя. Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету для этого используются различные игры. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т. д.
Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.
Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.
Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий. Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка: возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее. Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом.
Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.
На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.
На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.
На третьем этапе основным является формирование связной речи—особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.
На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности. Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи.
Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает лишь практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи оглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма. Постоянно имеется в виду основная задача работы—формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи. При этом важным стимулом является интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. Всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении. Инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку. Сравнительно рано детей с алалией начинают обучать грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивается формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь.
Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения. Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах, психолого-педагогических центрах. Обучение речи наиболее тяжелых детей идет успешнее в условиях стационара, где есть возможность целенаправленно осуществлять весь комплекс медико-психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врача, психолога. Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка. Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается единственным фактором, определяющим уровень развития речи и познавательной активности, наиболее эффективным оказывается формирование речи в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей детей. Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается эмоциональный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык коллективной работы, что важно для предстоящего школьного обучения и социальной адаптации. Работа строится индивидуализировано, в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативным.
Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.
Заключение
Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.
Сенсорная алалия является нарушением понимания речи вследствие недостаточности работы речеслухового анализатора при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария.
Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний, эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).