внешняя мотивация к обучению определяется
Теоретические положения о понятии «мотивация учения», внутренняя и внешняя мотивация
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Теоретические положения о понятии «мотивация учения»,
внутренняя и внешняя мотивация
«ВСЕ НАШИ ЗАМЫСЛЫ, ВСЕ ПОИСКИ И ПОСТРОЕНИЯ
ПРЕВРАЩАЮТСЯ В ПРАХ, ЕСЛИ У УЧЕНИКА НЕТ ЖЕЛАНИЯ УЧИТЬСЯ»
Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений, а и следовательно, отличающихся методик для выявления какого-либо факта. Похоже, единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме, и выбрать для своей работы те термины, те методики, которые более понятны и ближе к «стилю» преподавания.
Перед началом работы сегодняшнего методического объединения вспомним, что же такое «мотив учения», и его составляющие компоненты: «смысл учения», «постановка целей», «эмоции», «интерес».
Мотив учения – побудительная причина, внутреннее личностное побуждение к действию, осознанная заинтересованность в его совершении.
Смысл учения – внутреннее отношение школьника к учению. Психологи отмечают, что смысл учения – это сложное личностное образование, которое включает два момента: осознание ребенком объективной значимости учения; понимание ребенком субъективной значимости учения.
Постановка целей – это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Через постановку целей воплощаются мотивы учения.
Эмоции – реакция ребёнка на воздействие внутренних и внешних раздражителей. Эмоции зависят от особенностей учебной деятельности школьника, они сопровождают процесс учения и предшествуют ему. Деятельность, поддерживаемая эмоциями, протекает намного успешнее, чем деятельность, к которой человек принуждает себя холодными доводами рассудка.
Интересы – познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению. Для учителя это соотношение смысла учения, характера мотивов, зрелости целей и особенностей эмоций.
Классификация мотивов по Т. А. Ильиной
Мотивы, непосредственно побуждающие:
зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов.
опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях.
Мотивы, перспективно побуждающие:
связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее.
это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей.
мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями.
опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью.
Мотивы интеллектуального побуждения:
интерес к процессу умственной деятельности;
стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы;
пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е. необходимо обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения общеучебными умениями.
Это разделение очень условное, мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того, соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста; так в младших классах – преобладают непосредственно побуждающие мотивы; в старших – перспективно-побуждающие и социальные.
Другой вариант классификации мотивов учения по Т. А. Ильиной
(опирается на две тенденции: к достижению успеха и избеганию неудачи)
Задача учителя при этом – развивать у учеников стремление к успеху, поощрять даже маленькие достижения, не акцентировать внимание на неудачах.
Вариант классификации мотивов по А. К. Марковой
(характеризующий отношение к самой деятельности)
Вариант классификации мотивов по Е. П. Ильину
Для понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание как родителями, так и учителями.
Теперь же интересно будет посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ниже я привожу таблицу, где показан возраст и соответствующий возрасту мотив (таблица составлена обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые даже и не включены, т.к. главное назначение этой таблицы – показать другой принцип классификации, а также показать взаимосвязь возраста и мотива).
«Мотивы учебной деятельности»
интерес к учению вообще
стремление к взрослости
беспрекословное выполнение требований учителя (т.е. у большинства – социальная мотивация);
познавательный мотив (очень редко).
стойкий интерес к определённому предмету на фоне снижения общей мотивации к учению;
мотив посещения уроков – «не потому, что хочется, а потому, что надо»;
требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок;
потребность в познании и оценке свойств своей личности;
главный мотив – стремление найти своё место среди товарищей (желаемое место в коллективе сверстников);
особенность мотивации – наличие подростковых установок.
основной мотив – подготовка к поступлению.
Как видно из этой таблицы – мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности.
Мотив является внутренним, если он совпадает с целью деятельности. То есть в условиях учебной деятельности овладение содержанием учебного предмета выступает одновременно и мотивом, и целью.
Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения, которое в этом случае начинает носить характер учебной деятельности. Учащийся непосредственно включен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности.
Характеристики внутренней мотивации:
1. Стремление к новизне. Различают абсолютную новизну и новизну как необычное сочетание знакомых раздражителей.
2. Стремление к двигательной активности.
5. Самореализация, самоактуализация, самоосуществление. Человек способный свободно реализовывать свою сущность, испытывая при этом высочайшее чувство удовлетворения и счастья, является самореализующейся личностью, то есть психически здоровой, зрелой, осуществляющей свой рост личностью. Здесь проявляется и чувство компетентности, эффективности и самодетерминации.
Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,— это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации.
Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), стипендии, похвалы, признания товарищей, подчинение требованию учителя и др. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания. Изучаемые предметы для учащегося не являются внутренне принятыми, внутренне мотивированными, а содержание учебных предметов не становится личностной ценностью.
ОНЛАЙН-КУРС (МООС) «ПСИХОЛОГИЯ И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ»
Лекция 1 «Мотивация учебной деятельности и ее виды»
При изучении лекции Вы можете обратиться к презентационному материалу.
Здравствуйте, сегодня мы с вами поговорим о мотивации учебной деятельности и ее видах у обучающихся основной школы.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов.
Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
во-вторых, — организацией образовательного процесса;
в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);
в-четвертых,— субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
в-пятых, — спецификой учебного предмета.
Выделяют пять уровней учебной мотивации:
1.Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности (у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки).
2.Хорошая школьная мотивация (учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3.Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями, но учебный процесс их мало привлекает.
4.Низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.
5.Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Причины спада школьной мотивации в среднем звене:
1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нет четкого представления о своем будущем.
2. Отношение ученика к учителю.
3. Отношение учителя к ученику.
4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.
5. Личная значимость предмета.
6. Умственное развитие ученика.
7. Продуктивность учебной деятельности.
8. Непонимание цели учения.
9. Страх перед школой.
Существуют различные классификации мотивов учения.
Так, Г. Розенфельд выделяет следующие группы мотивов:
● учение как радость от: работы, решения проблемы, общения с друзьями (эта группа мотивов предполагает интерес обучающегося к самому процессу деятельности);
● учение, как стремление достичь личной (материальной) выгоды (примером этой группы мотивов может быть ожидание подростком материального поощрения за его успехи в учебе от близких, в будущем – высокооплачиваемую профессию);
● учение на основе влияния друзей и других образцов для подражания (это может быть вариант подражания старшему брату или успешному сверстнику);
● учение как стремление повысить социальный статус, избежать неудачи, позора (у школьника всегда есть возможность продемонстрировать другим свои способности в учебной деятельности и претендовать на более высокий статус в группе);
● учение вследствие принуждения, давления (мотив «надо» обучающиеся усваивают с дошкольного возраста, при этом результат обучения нужен другим: родителям, учителям, сам школьник выполняя требования, стремиться освободиться от внутреннего напряжения и давления со стороны);
● учение на основе понимания значения профессии, жизненные установок, целей (данная группа мотивов чаще наблюдается в старшем школьном возрасте, когда перед обучающимся становится актуальным вопрос профессионального самоопределения);
● учение на основе жизненных потребностей (данная группа мотивов будет наблюдаться у школьников, если педагог четко демонстрирует связь учебного материала с повседневной жизнью ребенка, возможности его применения в быту).
В. Хенниг выделил семь групп мотивов учения:
● гражданские мотивы, т.е. мотивы долга перед обществом;
● познавательные мотивы: стремление добывать новые знания, приобретать знания и навыки;
● мотив социальной идентификации с родителями: родительские ожидания в области учебы ребенка эмоционально отражаются в отношениях ребенка и родителей, что является условием для возникновения такого мотива;
● мотив социальной идентификации с учителем: стремление соответствовать общим требованиям учителя в отношении учебы;
● мотив переживания связан с привлекательностью учебного материала в смысле его занимательности;
● материальный мотив: учение, как предпосылка для будущей хорошей материальной жизни;
● престижный мотив: стремление приобрести или поддержать высокий социальный престиж среди одноклассников.
По классификации Л.И. Божович мотивы учебной деятельности подразделены на две большие группы в соответствии со спецификой деятельности:
К первой группе относят следующие мотивы и их уровни:
● учебно-познавательные мотивы: потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; интерес к знаниям, потребность в расширении кругозора, увлеченность процессом учения, стремление к развитию сообразительности, смекалки; ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;
● мотивы самообразования: ориентация на приобретение дополнительных знаний;
● мотивы, связанные с содержанием учения (мотивация содержанием): интерес, занимательность; интерес к фактам, правилам; интерес к сути явлений, их происхождению; интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть, к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях;
● мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процессом): исполнительский; поисково-исполнительский и творческий.
Ко второй группе относят следующие мотивы и их уровни:
● широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения и самосовершенствования, осознание важности приобретаемых знаний, понимание социальной значимости учения;
● отрицательные мотивы (мотив избегания неприятностей): стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться;
● мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействиями с другим человеком).
В.С. Ильин в зависимости от ведущего мотива выделяет три типа мотивации учения:
● с ведущим мотивом долга в учении, понимания необходимости учения;
● с ведущим мотивом непосредственного интереса к знанию, потребности в учении;
● с ведущим мотивом вынужденности, когда школьник не осознает важности учения, не проявляет к нему интереса и учиться его вынуждают обстоятельства.
Педагогу необходимо учитывать доминирующие мотивы учения школьников для повышения их устойчивой положительной мотивации.
Можете просмотреть видеолекцию по данной теме
Учебная мотивация и пути ее формирования
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, – в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними».
По ее мнению, качества мотивов могут быть:
1. Содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);
2. Динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д.
Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:
— характером образовательной системы;
— организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
— особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т. д.);
— личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
— спецификой учебного предмета.
Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.
К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности – это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т. д.).
Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.
На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:
— социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
— познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
— личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).
М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов.
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.
2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.
II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
1) Широкие социальные мотивы:
— мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;
— мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
2) Узколичные мотивы:
— стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);
— желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).
3) Отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).
По мнению Марковой А.К., к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.
К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.
К социальным – такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.
Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:
— учеба как вынужденное поведение;
— процесс учебы как привычное функционирование;
— учеба ради лидерства и престижа;
— стремление оказаться в центре внимания.
Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.
Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.
По мнению Марковой А.К., и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.
1. Уровни познавательных мотивов:
— широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями);
— учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);
— мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
2. Уровни социальных мотивов:
— широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
— узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
— мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Как указывает А.К. Маркова, разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.
Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы – в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества — в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т. д.
Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.
Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым — знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.
Дж. Аткинсон предложил формулу для подсчета силы мотива (стремления):
М = П хВ х 3,
где М — сила мотива; П — мотив достижения успеха как личностное свойство; В — субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели; 3 — личностное значение достижения этой цели.
Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.
Можно выделить следующие функции учебных мотивов:
а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;
б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т. е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;
в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.
Наряду с указанными, выделяют еще функции мотива:
— стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин);
— структурирующую (O.K. Тихомиров);
— смыслообразующую (А.Н. Леонтьев);
— контролирующую (А.В. Запорожец);
— защитную (К. Обуховский).
Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласно А.К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес».
Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика (Бондаренко СМ.). Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче вызвать интерес к учению. Основное средство воспитания устойчивого интереса – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Но трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса – «остранение», т. е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя.
Эти положения, сформулированные СМ. Бондаренко, могут служит определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.
Важным элементом для анализа мотивационной сферы учения школьников является отношение к нему самого школьника. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения к учению – отрицательное, нейтральное и положительное, – приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс.
Очень важно, пишет она, для управления учебной деятельностью школьника:
а) положительное, неявное, активное. означающее готовность школьника включиться в учение.
б) положительное, активное, познавательное,
в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества». Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности, или его мотивация, является не только многокомпонентной, но и разнородной, разноуровневой, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и, даже, адекватного анализа.
Развитие внутренней мотивации учения.
Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.
Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.
Развитие внутренней мотивации учения – это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов.
Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.
Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника (Мильман В.Э.).
Выше указывалось, что нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы – воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а также интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности?
А.К. Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).
Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации:
Первый путь, иногда называемый «снизу вверх» состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.
Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив — интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.
Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования «сверху вниз».
Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т. д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т. е. возникает новый стойкий мотив.
Как указывает Л.М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое). «. Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других».
А.Н. Леонтьев писал: «. И в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!», которое испокон веков требовалось от русского солдата». «Рассердись!» означает не что иное, как требование заинтересованности в деловом результате осваиваемой деятельности, хотя как предмет, так и продукт этой деятельности являются всего лишь имитацией будущих реальных ее структурных образований».
Анализ данного высказывания А.Н. Леонтьева позволяет увидеть, что выражение «иметь жизненный смысл» для него означало, что учение должно выступать не как самодовлеющее познание, а скорее как подготовительный функциональный компонент (или, как сказал бы сам А.Н. Леонтьев, «фаза подготовления») будущей «деловой» деятельности, т. е. деятельности, выполняемой на основе предметно-специфического, внешнего по отношению к познанию мотива. Разумеется, было бы натяжкой сказать, что ученый описывает здесь ситуацию трудового обучения: главной движущей силой усвоения является все-таки познавательный мотив. При этом имеет место своеобразное «удвоение», когда на имеющуюся реальную ситуацию (усвоение) накладывается идеальная, воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность), так что можно сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им только лишь усваивается. Подобное «потребление» формируемого умения и дает дополнительный мотивирующий эффект.
Для того чтобы сформировать у учащихся стойкую положительную мотивацию, нужно следить за динамикой развития у мотивов учения и самовоспитания с тем, чтобы своевременно корректировать свою педагогическую деятельность, свое индивидуальное воздействие на отдельных учащихся. Для этого необходимо периодически проводить обследование всех учащихся с целью выявления характера мотивации их учения, установления доминирующего мотива.