вопросно ответный метод организации и осуществления процесса обучения
Беседа, вопросно-ответный метод обучения
Беседа, вопросно-ответный метод обучения, применяется учителем с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.
Б. использовалась в обучении с давних времён. Так, Сократ системой специально подобранных вопросов (сократич. Б.) доводил до абсурда неправильные ответы учащихся, наталкивая их на правильный путь рассуждения и подводя к выводам. В ср.-век. школе использовалась кате-хизич. Б., при к-рой заучивались вопросы и готовые на них ответы (в католич. школах в видоизменённой форме применяется до сих пор). В рус. педагогике за применение Б. при обучении высказывались Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, К. В. Ельницкий, П. Ф. Каптерев, М. И. Демков и др. Методику проведения Б. на уроке лит-ры разработал В. Я. Стоюнин («О преподавании рус. лит-ры», 1864).
С помощью Б. организуется поэлементное усвоение знаний и действий, в процессе к-рого реализуется неск. функций Б. Обучающая функция Б. заключается в том, что с её помощью учитель вводит учащихся в содержание и задачи темы, связывая мат-л с ранее изученным, выясняет смысл нового. Закрепительная функция Б. реализуется в вопросах, к-рые актуализируют уже знакомый учащимся мат-л, выявляют его новые аспекты, возможность применения и тем самым углубляют усвоение знаний. Контрольно-проверочная функция Б. раскрывается в вопросах, выясняющих, уровень усвоения темы. Систематизирующая функция Б. состоит в выявлении с помощью вопросов системы связей между знаниями.
Лит.: Лернер И. Я., Проблемное обучение, М., 1974; Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Дидактика (нач. классы), М., 1978, с. 127-34; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, Ми9822, с. 201; Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, с. 277-79; Бабавский Ю. К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1985, гл.5. И. Я. Лернер.
источник: Российская педагогическая энциклопедия 1993
Вопросно ответный метод организации и осуществления процесса обучения
Технология эвристической беседы достаточно подробно будет рассмотрена в параграфе об «активных» методах обучения. Здесь же рассмотрим специфику контрольно-проверочной беседы.
При проведении и контрольно-проверочной, и эвристической беседы основным «инструментом» их осуществления являются вопросы. В процессе контрольно-проверочных бесед значительная часть вопросов мастера к учащимся направлена на припоминание и воспроизведение ими знаний, связанных с предстоящими работами, контроль и проверку качества усвоения материала вводного инструктажа, контроль осознанности выполнения учебно-производственных работ и т.п. Для такого контроля характерны в основном вопросы «репродуктивного» характера. Вместе с тем для контрольно-проверочной беседы характерны и так называемые продуктивные вопросы, требующие не только припоминания и воспроизведения полученной информации, но и активной мыслительной деятельности учащихся, их сообразительности.
Успешность беседы-опроса во многом определяется не только содержанием, но и формулировкой вопросов, стилем их конструирования. Необходимо соблюдать следующие требования к формулировке вопросов:
вопрос должен быть определенным по содержанию, т. е. требовать одного определенного четкого ответа, реальным по сущности, кратким по форме, простым по структуре;
не следует ставить вопрос так, чтобы он требовал односложного ответа или «угадывания» типа: «да-нет», «больше-меньше», «вверх-вниз» и т. п.;
надо избегать таких вопросов, в формулировке которых уже содержится ответ. Например: «Что плавят в сталеплавильных печах?» или «Для чего применяются смазывающе-охлаждающие жидкости?» и т. п.;
нельзя ставить перед учащимися вопросы, заведомо толкающие учащихся на неправильный ответ. Не принесет пользы постановка, например, таких вопросов: «Из каких марок бронзы изготавливаются сверла?» или «На сколько градусов повысится температура воды через 10 мин после начала кипения?».
Особую ценность имеют вопросы продуктивного характера, требующие не только припоминания и воспроизведения полученных сведений, но и активной мыслительной деятельности учащихся.
Можно выделить следующие типы таких «продуктивных» вопросов:
на сравнение («В чем сходство и различие. »; «Что общего между. »; «Сравните и сделайте вывод о. ») и т. п.;
на установление причинно-следственных связей («Что послужило причиной. », «Что произойдет, если. »; «Как изменится. »; «Какая связь существует. »; «Почему. ») и т. п.;
на определение цели действия, явления, процесса («Какую цель имеет. » «Каково назначение. »; «Для чего выполняется. »);
на выявление основных характерных черт, признаков или качеств предметов, явлений или важнейших условий какого-либо процесса или действия («Укажите характерные черты. »; «Какие условия необходимы для. »; «В каком случае. »; «Что обеспечивает. »);
на установление значения того или иного явления, процесса («Какое влияние оказывает. »; «Какое значение имеет. »);
на объяснение, обоснование, доказательство («Чем объяснить. »; «Как доказать, что. »; «Как обосновать. »);
на выводы и обобщения («Какой вывод можно сделать. »; «В чем сущность. ) и т. п.
Вопросно-ответное взаимодействие как элемент обучения
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается обучение как процесс поиска ответов на вопросы, подтверждается, что диалогические методы обучения повышают эффективность учебного процесса. Раскрывается противоречивая сущность вопроса. Выделяются два подхода к изучению вопросно-ответной ситуации: методологический и формально-логический.
ABSTRACT
This article discusses education as a process of finding answers to questions, it was confirmed that the dialogic teaching methods increase the efficiency of the learning process. The question has a contradictory nature. There are two approaches to the study of question-answering situations: methodological and formal-logical.
В образовательных стандартах современной высшей школы отражаются задачи обучения, основанные на передаче накопленного знания, сведений об уже открытом и известном. Но мир настоящего – проблемный мир, где недостаточно иметь уже сложившуюся систему знаний по пройденной дисциплине, здесь необходимо научиться «вопрошать», развивать гибкость мышления, уметь самостоятельно приходить к истинным выводам.
Вопросы являются необходимым предварительным условием всякого суждения. Именно вопрос и поиск ответа на него составляет содержание нашего мышления. Формулирование вопросов и поиск ответов на них – реальный способ для педагога влиять на развитие мышления обучаемых.
Обучение можно представить как процесс поиска ответов на вопросы, попытку решения проблем. Только зная о своем незнании, задавая вопросы в этой связи можно восполнить наши знания. В вопросе происходит разделение знания и незнания. С одной стороны вопрос нельзя считать знанием, так как в нем содержится незнание о чем-то. С другой стороны в вопросе содержится некоторое знание, что составляет базис вопроса, его предпосылку, а поэтому нельзя его (вопрос) отнести к незнанию Противоречие? Нет. Именно соединение знания и незнания в вопросе позволяет сделать запрос на новое знание, которого нет ни в знании имеющемся, ни в незнании [9, с. 33-41]. На эту особенность обращает внимание Э. Корет в работе «Основы метафизики»: «Вопрошать означает не-знать, зная о собственном незнании, а это означает стремление к дальнейшему знанию» [5, с.4].
Вопрос имманентно присутствует во всякой учебной и педагогической деятельности, но умению правильно спрашивать необходимо учиться. Мы задаем обычно простые вопросы, не требующие при ответе больших усилий памяти. Для получения ответа, использующего для анализа ситуации более разнообразную информацию, надо постараться задать продуманный вопрос. Следует не только уметь формулировать вопросы, но и выстраивать логическую цепочку, позволяющую рассмотреть предмет диалога всесторонне, обосновать свою точку зрения. Изучаемый материал (теория, понятие, доказательство тезиса) при таком подходе не воспринимается как информация для запоминания, вопросно-ответное взаимодействие помогает уяснить суть, установить взаимосвязь нового и изученного ранее.
Еще Сократ обратил внимание на содержательную сторону вопросно-ответного метода обучения. Аристотель считал вопрос основой диалога, сформулировал правила поведения спрашивающего, предполагал зависимость правильных ответов собеседника от ясности и осмысленности заложенной в вопросе информации. Главными чертами вопроса являются альтернативность и одновременное наличие знания и незнания о предмете вопрошания. Очевидно вопрос о полностью известном будет бесполезным, а вопрос о неизвестном становится просто бессмысленным [2, с. 8-10].
Учебные программы, «остаточные знания», стандарты по философии предполагают, что курс «Философия» может быть представлен как некая сумма информации. Природа философии совсем иная, она заключается в умении придавать смысл явлениям, раскрывать суть вещей, понимать услышанное, написанное, сказанное тобой или другим. Информационная модель преподавания философии, утвердившаяся в учебном процессе в настоящее время, по мнению Хакуз П.М. и Гуры А.Ю. «… исходит из того, что, передавая студенту знания, тем самым мы развиваем его мышление, так как главное (с этой точки зрения) – это «то или о чем мыслить, а не как мыслить». В силу этого большинство студентов не умеют анализировать, у них отсутствует сомнение, самокритичность, способность принять другую точку зрения или признать собственную ошибку. Философия может и должна заострять внимание на том, как мыслится, выступать как интеллектуальная технология. Совершенствование преподавания философии связано с переходом от информационной модели образования к рефлексивной, в основе которой лежит вопросно-ответное взаимодействие [9, с.33-41; 4].
Рассмотрим два подхода к изучению вопросно-ответной ситуации.
I. Методологический подход:
В.Ф. Берков выделяет следующие виды вопросно-ответных ситуаций в зависимости от способов их разрешения: задача, проблема, информационный вопрос, научный вопрос.
Задача – вопрос, ответ на который выводится из самого условия задачи. Решение задачи вытекает с необходимостью из её данных, на основе определённых правил.
Проблема – задача, метод решения которой неизвестен.
Информационный вопрос – возникает в спорах, дискуссиях, общении между людьми. Если ответ не найден вследствие ограниченности познания в той или иной области, то такой вопрос может стать проблемой.
Научный вопрос – разновидность информационного вопроса, близкого к проблеме. Решение научного вопроса заключается в нахождении некоторой процедуры действий, подчиненных уже известной схеме [2, с. 8-10].
II. Формально-логический подход:
выясняет специфику вопроса, место его в процессе познания, логическую структуру вопроса, требования к постановке правильного вопроса. Именно этот подход позволяет исследовать вопросно-ответную ситуацию и обеспечить информационно-содержательную адекватность в диалоге. (Б.И. Фёдоров).
Диалог может состояться при выполнении следующих условий: 1) наличие не менее двух участников; 2) обмен информацией, взаимная реакция собеседников на полученную информацию; 3) адекватное восприятие информации участниками диалога, нарушение этого условия, особенно в учебном процессе, может привести к ситуации информационной неадекватности.
Основными элементами диалога являются вопрос и ответ (изучается эротетической логикой), поэтому не лишним будет обратить внимание на некоторые требования к ним.
Во-первых, вопрос и ответ должны быть не только связаны по смыслу (эротетически релевантны друг другу), но участники диалога одинаково понимают все термины вопроса и ответа, так как вне контекста диалога вопрос теряет смысл.
Во-вторых, должна быть полнота затребуемой информации вопроса и соответствующего ему ответа. Это определяется целевой установкой спрашивающего, выраженной ясно и точно в самом вопросе [8, с.149].
Третье требование обращает внимание на истинность предпосылок вопроса – корректность вопроса (речь не идет о провокационных, улавливающих вопросах). Очевидно и требование простоты вопроса – если задаётся сложный вопрос лучше разделить его на несколько простых для получения полного ответа на сложный вопрос.
Задача педагога состоит не столько в том, чтобы научить студентов находить правильные ответы, а в воспитании человека спрашивающего, и значит думающего и самостоятельного. Вопрошающая активность направляется на поиск неизвестного, его определение, а вопросно-ответное взаимодействие является необходимым элементом в продвижении от незнания к знанию и от неполной информации к информации исчерпывающей.
Беседа
Технология эвристической беседы достаточно подробно будет рассмотрена в параграфе об «активных» методах обучения. Здесь же рассмотрим специфику контрольно-проверочной беседы.
При проведении и контрольно-проверочной, и эвристической беседы основным «инструментом» их осуществления являются вопросы. В процессе контрольно-проверочных бесед значительная часть вопросов мастера к учащимся направлена на припоминание и воспроизведение ими знаний, связанных с предстоящими работами, контроль и проверку качества усвоения материала вводного инструктажа, контроль осознанности выполнения учебно-производственных работ и т.п. Для такого контроля характерны в основном вопросы «репродуктивного» характера. Вместе с тем для контрольно-проверочной беседы характерны и так называемые продуктивные вопросы, требующие не только припоминания и воспроизведения полученной информации, но и активной мыслительной деятельности учащихся, их сообразительности.
Успешность беседы-опроса во многом определяется не только содержанием, но и формулировкой вопросов, стилем их конструирования. Необходимо соблюдать следующие требования к формулировке вопросов:
вопрос должен быть определенным по содержанию, т. е. требовать одного определенного четкого ответа, реальным по сущности, кратким по форме, простым по структуре;
не следует ставить вопрос так, чтобы он требовал односложного ответа или «угадывания» типа: «да—нет», «больше—меньше», «вверх—вниз» и т. п.;
надо избегать таких вопросов, в формулировке которых уже содержится ответ.
нельзя ставить перед учащимися вопросы, заведомо толкающие учащихся на неправильный ответ. Не принесет пользы постановка, например, таких вопросов: «Из каких марок бронзы изготавливаются сверла?» или «На сколько градусов повысится температура воды через 10 мин после начала кипения?».
Особую ценность имеют вопросы продуктивного характера, требующие не только припоминания и воспроизведения полученных сведений, но и активной мыслительной деятельности учащихся.
Можно выделить следующие типы таких «продуктивных» вопросов:
на выводы и обобщения («Какой вывод можно сделать. »; «В чем сущность. ) и т. п.
Методы, формы организации деятельности учащихся, средства
Методы, формы, средства организации деятельности учащихся.
Под методом обучения следует понимать способ взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит передача нового знаний, умения, навыка. Традиционно в методике образования методы обучения и воспитания детей принято классифицировать следующим образом:
Методы организаций и осуществления учебно-познавательной деятельности
а) по источнику материала: словесные, наглядные, практические.
б) по характеру обучения: поисковые, исследовательские, эвристические, проблемные, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные.
в) по логике изложения и восприятия нового знания: индуктивные и дедуктивные.
г) по степени взаимодействия учителя и учеников: пассивные, активные и интерактивные.
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
а) методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание эмоционально- нравственных ситуаций);
б) методы стимулирования долга и ответственности (убежде ния, предъявление требований, «упражнения» в выполнении требований, поощрения, порицания).
Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности
а)методы устного контроля и самоконтроля
б) методы письменного контроля и самоконтроля
в)методы практического контроля и самоконтроря
К наглядным методам относятся: демонстрация, показ образца, иллюстрация.
К практическим методам относятся:
Наблюдение — это целенаправленное восприятие предметов и явлений с помощью органов чувств с целью формирования правильных представлений и понятий, умений и навыков.
Опыты — самостоятельно выполняемая учащимися работа по изучению нового материала, требующая практических исследовательских умений и обращаться с различным оборудо ванием.
Практические методы учения – это вид деятельности ученика, при котором происходит формирование и совершенствование практических умений и навыков в ходе выполнения практических заданий (письменные и устные упражнения, практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ).
Объяснительно-иллюстративные отражают деятельность учителя и ученика, состоящую в том, что учитель сообщает готовую информацию разными путями, с использованием демонстраций, учащиеся воспринимают, осмысливают и запоминают ее. При необхо димости воспроизводят полученные знания.
Репродуктивные способствуют усвоению знаний (на основе заучивания), умений и навыков (через систему упражнений). При этом управленческая деятельность учителя состоит в подборе необходимых инструкций, алгоритмов и других заданий, обеспечивающих многократное воспроизведение знаний и умений по образцу.
Методы проблемного обучения: проблемное изложение, рассчитанное на вовлечение ученика в познавательную деятельность, учитель ставит проблему, сам показывает пути ее решения, а учащиеся внимательно следят за ходом мысли учителя, размышляют, переживают вместе с ним и тем самым включаются в атмосферу научно-доказательного по искового решения;
• частично-поисковые, или эвристические методы, исполь зуются для подготовки учащихся к самостоятельному реше нию познавательных проблем, для обучения их выполнению отдельных шагов решения и этапов исследования;
Эти методы наиболее полно решают задачи развития учащихся при обучении.
Метод проектов предполагает самостоятельный анализ заданной ситуации и умение находить решение проблемы. Проектный метод объединяет исследовательские, поисковые, творческие методы и приемы обучения по ФГОС.
Метод модульного обучения — содержание обучения распределяется в дидактические блоки-модули. Размер каждого модуля определяется темой, целями обучения.
Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (учебно-наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др.). «Средства обучения» имеет и более широкий смысл и трактуется как совокупность компонентов, способствующая достижения целей образования, т.е. комплекс методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Под специальными средствами обучения понимаются технологии обучения.
Дидактические средства для эффективного достижения целей образования: стандарты образования, основные и дополнительные источники информации, индивидуальные средства учащихся, такие как учебники, тетради, дополнительные источники информации и т.д. Все средства можно разделить на: вербальные (учебники, рабочие тетради, тетради контрольных и проверочных работ) и наглядные (картины, схемы, таблицы, видео, слайды, мультимедиа, опыт, натуральные объекты, плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски).
Групповая форма. Главными признаками групповой работы учащихся являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач. Каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя. Это организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы она колеблется от 3 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы. В. В. Котов, исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, выделил составляющие:
1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
3. Работа по выполнению учебного задания.
4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
7. Индивидуальная оценка работы группы и класса в целом.
Коллективная форма работы. Предполагает: «обучаю каждого, и каждый обучает всех». «При коллективном обучении, если оно действительно коллективное, – то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, все, что знает коллектив, должно становиться достоянием каждого».
Работа в парах . Один из активно применяемыми формами организации урока для меня это работа в парах. Здесь общее задание делится между партнерами. Работа в парах дает ученикам время подумать, обменяться идеями с партнером и лишь, потом озвучивать свои мысли перед классом. Она способствует развитию навыков высказываться, общаться, критически мыслить и вести дискуссию. Таким образом, деятельность каждого ученика становится общественно полезной, и каждый отвечает не только за свои знания, но также и за знания своего товарища по учебной работе.
Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе. По индивидуальной форме организации работы ученик выполняет упражнение, рассказ, задачу, проводит опыт, пишет сочинение, реферат, доклад и т.д. Преимущества этой формы организации учебной работы в том, что она позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности. Однако индивидуальная форма имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, его оценка касаются и интересуют только ученика и учителя.
Индивидуальная работа с детьми
Основные принципы отбора форм и методов:
1. Соответствие принципам обучения.
2. Соответствие учебному содержанию.
3. Соответствие ТДЦ урока и задачам этапа.
4. Учет реальных возможностей учащихся.
5. Соответствие условиям и отводимому времени для обучения.
6. Соответствие уровню методической подготовки учителей.