ученик как объект обучения
УЧЕНИК КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный социально – педагогический университет»
Кафедра педагогики
УЧЕНИК КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
II. Список использованной литературы………………………………. 7
I. Теоретическая часть.
Успешная самореализация личности при современных темпах развития экономики все больше зависит от чисто «человеческих» качеств: коммуникативности, творческости, обучаемости. Такая потребность вынуждает систему образования искать технологии, в которых основной акцент делается не на передачу максимального количества информации, а на развитие этих качеств. Отличительной особенностью таких технологий является их психологизация, то есть такое построение учебно-воспитательного процесса, при котором усвоение определенного объема знаний является материалом для максимального раскрытия личностного, интеллектуального и творческого потенциала ребенка.
Работа с педагогом ориентирует его на выявление своих сильных профессиональных и личностных качеств, на рефлексию и гармонизацию его внутреннего состояния, на плодотворные взаимоотношения с учениками и родителями.
И если ребенок демонстрирует целеполагание, обобщенные способы действия, творческую активность и действия контроля, то мы считаем, что у него сформирована психологическая готовность к овладению учебной деятельностью.
Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.
В этом заключается и сама специфика педагогических задач.
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.
Список использованной литературы:
3. Грединарова Е.М. Психологические условия овладения старшими дошкольниками начальными формами учебной деятельности//Автореф. дисс. …канд. психол. наук, Киев, 2000.
7. Меерович М.И. Структура курса интегрированного обучения на основе ТРИЗ// Научно-практическая конференция по ТРИЗ. Петрозаводск. 1999. С.65-66.
II. Практическая часть
Тема моего исследования: «Подготовка студентов педагогических ВУЗов к формированию гендерной культуры у старшеклассников»
Ученик как субъект учебной деятельности
Вы будете перенаправлены на Автор24
Учебная деятельность
Учебная деятельность – это форма существования школьника как субъекта учения, в которой формируются и проявляются все качества личности.
С приходом в школу ребенок ещё не вступает в учебную деятельность, её нужно сформировать, научить его учиться. В этом вопросе важной проблемой является умение учиться самому. Задача начальной школы заключается в том, чтобы построить учебную деятельность. На этом пути встает первая трудность, суть которой состоит в том, что ребенок приходит в школу с мотивом, не связанным с содержанием той деятельности, которую ему нужно выполнять. Поскольку между мотивом и содержанием учебной деятельности нет соответствия, мотив постепенно свою силу начинает терять.
Мотив должен быть связан с внутренним содержанием предмета усвоения. Д. Б. Эльконин считал, что побуждать к учению должно содержание, которому ребенка учат в школе. Необходимо формировать познавательную мотивацию.Познавательная мотивация тесно связана с содержанием и способами обучения, а при традиционной форме обучения её можно и не сформировать.
Деятельность, не являющуюся ещё учебной, превратить в учебную можно, изменив мотив, но, к сожалению, в школе в качестве внешней побудительной силы выступает отметка – это своеобразная система принуждения. При настоящей мотивации ребенку хочется идти в школу, ему там интересно и содержательно, а для этого необходимы изменения в содержании обучения. Данный вопрос решался Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в 60-70-е годы в экспериментальных школах страны.
Учебная деятельность должна поворачивать ребенка на самого себя, она требует рефлексии и оценки собственного изменения. Любая учебная деятельность начинается с оценивания ребенка, а отметка – это определенная форма оценки.
Готовые работы на аналогичную тему
Выдающийся педагог Ш.А. Амонашвили был организатором экспериментального безотметочного обучения, однако, обучение без отметок, не является обучением без оценок. Оценка всегда должна быть, только развернутая, потому что через оценку ребенок выделяет свои изменения в учебной деятельности.
Главная составляющая учения – это форма и содержание, природа которого объективно-субъективная.
Предмет деятельности – это действия, которые необходимо выполнять для достижения результата деятельности.
Учебная деятельность должна иметь в своей структуре учебную задачу – то, что ученик должен усвоить на уроке, учебное действие – то, что необходимо сделать, чтобы определить свойства изучаемого предмета, действие контроля – показывает правильность выполнения действия.
Внешний контроль в процессе учебной деятельности постепенно переходит в самоконтроль, который до начала работы является прогнозирующим, по ходу работы он становится пошаговым и после окончания работы – итоговым контролем. Структура учебной деятельности должна включать и действие оценки, показывающее, насколько достигнут результат.
Оценка может перейти на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной, дифференцированной, прогнозирующей, итоговой.
Ученик – субъект учебной деятельности
Насколько активен ребенок в усвоении знаний, настолько учебная деятельность будет успешной. Активность включает деятельность всех познавательных процессов, обеспечивая их развитие. Без собственной деятельности ребенка «внести» в него познание и нравственные нормы невозможно, потому что будет подрывать его умственное и нравственное развитие.
Собственную интеллектуальную активность ребенка обуславливают учебно-познавательные и социальные мотивы – это основные мотивы учения и они на каждом этапе имеют свое содержание. Познавательная потребность лежит в основе познавательного мотива – это необходимость в получении новых знаний, новый уровень понимания окружающих явлений и событий и самого себя.
Познавательная потребность имеет свои свойства:
Познавательный интерес имеет тесную связь со вниманием, памятью, работоспособностью, он оказывает позитивное влияние на все психические процессы и функции. Познавательный интерес придает позитивную окраску изучаемому предмету, который становится более легким в субъективном восприятии ученика.
Для правильной организации учебной деятельности необходимы психолого-педагогические средства активизации обучения, которые должны быть разработаны и применяемы на уроке.К ним можно отнести целую систему вопросов и заданий, интересных для учащихся и стимулирующих активную умственную деятельность. На практике же 80% вопросов, задаваемых ученику, требуют просто механического воспроизведения материала.
Стимулируют мыслительную деятельность вопросы, где сталкиваются противоречия между старыми и новыми знаниями, вопросы на установление сходства и различия, на установление причинно-следственных связей и др.
Совершенно понятно, что одними вопросами нельзя развить активную учебно-познавательную деятельность, здесь требуются психолого-педагогические и хорошо продуманные условия ведения урока. Урок должен пробудить и развить интерес к предмету. Интерес вызывает разнообразный учебный труд, а однообразие вызывает скуку. Интерес вызывает и связь нового материала с ранее изученным.
Обучение должно быть трудным, но посильным, а частая проверка и оценивание работы создают дополнительный интерес.
Виды учебной деятельности
К основным видам учебной деятельности на уроке относятся фронтальная, индивидуальная и групповая. Основное их отличие состоит в способах организации работы.
Фронтальная учебная деятельность охватывает весь коллектив класса, который выполняет общую задачу под непосредственным руководством учителя в едином для всех темпе. Данная форма чаще всего используется при первичном усвоении учебного материала, а при изложении проблемного, объяснительно-иллюстративного материала она привлекает всех учащихся к активной учебно-познавательной деятельности. Учитель, использующий фронтальную форму работы, должен держать класс в поле своего зрения, видеть каждого ученика, поддерживать творческую атмосферу.
Недостатком этой формы работы является ориентация на абстрактного среднего ученика, на которого рассчитан объем и сложность материала, темп выполнения работы. Учащиеся с низкими возможностями требуют большего внимания от учителя и в течение урока не способны получить знания, для них темп урока должен быть ниже. В этом случае страдают сильные учащиеся, потому что для них важно не количество выполненных заданий, а их творческий характер.
Для поддержания высокой эффективности учебной деятельности используются и другие формы организации урока. Это, например, индивидуальная форма организации работы. Суть работы состоит в том, что для всех учеников класса предусмотрено самостоятельное выполнение одинаковых задач без всякого контакта друг с другом. Индивидуальные задания могут быть в виде упражнений, задач, сочинений, рефератов, докладов, работы с учебником, справочником и др.
Использовать индивидуальную форму работы можно на всех этапах урока – при усвоении новых знаний, их закреплении, повторении, обобщении пройденного материала.
Индивидуальная работа вырабатывает необходимые умения и навыки, дает опыт творческой работы. Недостатком этого вида является изолированность ученика, его усилия не согласуются с усилиями других учеников и данный недостаток компенсирует групповая форма работы, которая является альтернативой традиционным формам.
Групповая работа может быть парной, кооперативно-групповой, дифференцированно-групповой, цепочечной, индвидуально-групповой.
Группы могут быть стабильными, временными, однородными и разнородными.
Групповая работа позволяет довольно успешно формировать умения учиться, моделировать, планировать, осуществлять контроль, взаимоконтроль, рефлексию и др.
Кроме этого групповая работа воспитывает взаимопомощь, коллективность, ответственность, взаимопонимание, чувство долга.
Научная электронная библиотека
Глава 2. ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ – ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАНИЯ
В исследованиях личность рассматривается в нескольких аспектах:
Анализ диссертационных исследований наших аспирантов и соискателей позволяет выделить и ряд других исследовательских аспектов понятия личности. Но при всем их многообразии общим является то, что понятие «личность» является центральным понятием личностно-ориентированного, деятельностного, системного, технологического, ценностно-ориентированного и практически всех других подходов. Однако мы сталкиваемся с тем, что при этом отсутствует единый подход к выделению признаков данного понятия.
В психологии и педагогике существует большое разнообразие определений понятия личности.
Отечественная теория понимания личности представлена фундаментальными исследованиями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.М. Теплова и др.
Этого же подхода придерживается и Б.Г. Ананьев, который определяет личность как субъект деятельности [9, с. 141].
Б.Ф. Ломов понятие личности рассматривает с учетом ее направленности. Он выделяет направленность, связанную с мотивационной сферой человека [200, с. 311].
Столь же распространенным как деятельностный подход является социальный аспект определения понятия личности.
«Понятие личность характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно» [371, с. 60]. Но тогда другие качества и свойства не являются личностными?
Приведем еще несколько определений, рекомендуемых в базовых источниках.
Личность — а) социальная сторона, социальная характеристика человека как феномена общественного развития;б) конкретный человек, представитель определенной социальной общности (нация, класс, коллектив и др.), занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности [307].
Приведем несколько затянутую трактовку понятия личности, исключительно важную для нашего исследования проблем образования.
Личность есть целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным.
Механистическая концепция социализации личности предполагает, что личность есть зеркальное отражение, «слепок» социальных воздействий, оказанных на нее в разное время в процессе онтогенеза.
. При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия.
Личность — социальная система, содержание нашего Я, которое представляет собой субстанцию нашего Я; это суть не только наше тело и его потребности, но и мир постоянно расширяющихся в ходе жизни социальных отношений. Личность есть система социального поведения и деятельности, ориентированная на существующий в данном обществе набор материальных и духовных ценностей [71, с.426].
Мы бы дополнили список определений В.Е. Кемерова следующими определениями понятия личности в философии.
«Личность в философии рассматривается как индивидуальное выражение и субъект общественных отношений, деятельности и общения людей» [358, с.537].
Анализ существующих определений понятия личность дает нам возможность все определения объединить в две группы.
Для всех определений характерно понимание того, что личность неотделима от человека.
В таком случае, проблемы образования решаются при целостном понимании человека и личности.
На наш взгляд, определения второй группы шире первого подхода и на первый план выводят человека с учетом его разнообразных качеств (сторон, компетенций, свойств и т.п.).
Так же как и в определении понятия личности, в выделении качеств, характеризующих человека как личность, единого подхода нет ни в философии, ни в социологии, ни в психологии, ни в педагогике.
Важным нам представляется подход, одобренный ЮНЕСКО, согласно которому личностью является человек с высоким уровнем сформированности пяти основных компетенций:
Это европейский стандарт личности. Мы его уже рассматривали выше.
Свойства личности включают в себя и общее, и особенное, и единичное. Особенное в личности обозначается понятием индивидуальность.
По мнению С.Л. Рубинштейна:
Рис. 6. Внешние и внутренние воздействия на личность,
определяющие ее развитие
Общим подходом является выделение групп факторов развития личности (рис. 7).
Ведущим фактором является образование, как специально организованный процесс, имеющий цель, осуществляемый подготовленными людьми, и опирающийся на теорию (рис. 8).
Рис. 7. Группы факторов развития личности
Рис. 8. Образование как фактор развития личности
Характер влияния, роль отмеченных факторов в развитии личности в значительной степени определяется возрастом человека, носителя личностных качеств.
Основным, на наш взгляд, возрастным признаком, подлежащим учету в образовательном процессе и организации деятельности личности является признак сензитивности, то есть наличия периодов развития, когда наиболее интенсивно развивается то, или иное качество личности.
Развитие личности проходит ряд периодов. Подходов к возрастной периодизации существует достаточно много как в историческом плане (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо и др.), так в современной науке. Из всего многообразия подходов наиболее соответствующим проблеме нашего исследования показался подход Д.Б. Эльконина. Он выделяет и рассматривает следующие периоды и ведущие виды деятельности:
Мы в своем исследовании можем ориентироваться еще и на выделение этапов развития подростков и старших школьников:
В каждом периоде развития личности учащегося, согласно определению понятия личности, важным является вопрос о его социальной и познавательной направленности. Ответ на этот вопрос мы можем дать, только рассмотрев проблему деятельности учащихся.
Как современные подходы в образовании ставят студента в центр процесса обучения
Вообще-то так учили студентов ещё Аристотель, Платон и Сократ. А теперь это отлично работает в digital-образовании.
Создание курса — это гораздо более сложный процесс, чем просто сборка контента, его структурирование и размещение на платформе. Если говорить о настоящем проектировании курса, то мы, методисты, становимся архитекторами, создаём проект нашего «здания», чтобы оно было одновременно функциональным, визуально привлекательным и удобным для людей. В этой статье я расскажу про один из аспектов того, как быть талантливым архитектором курса — благодаря своим ученикам.
Как менялась роль учащегося
Педагогика развивалась вместе с социумом: от консервативного подхода мы пришли к гибкому подходу. Онлайн-образование заставило педагогов стать ещё гибче: подстраиваться под распорядок дня, возраст, цели, возможности каждого ученика в условиях жёсткой конкуренции в сфере digital-образования. Исторически можно выделить три подхода к обучению, в которых ученику отводятся разные роли и значения.
1. Ученик — это объект
История образования начиналась с такого подхода. Он и сейчас отлично работает в консервативном обществе со строгой иерархией. Традиционная педагогика отводит учащемуся роль объекта, которому старшее поколение передаёт жизненный опыт.
Признаки этой модели: ученик слушает учителя, знания из одной головы «перекладываются» в другую. Субъект в этой классификации — учитель, у него есть все полномочия, знания, педагогическая цель, он воспитывает объект. Объект — ученик, тот, на кого направлена педагогическая и воспитательная активность субъекта.
Звучит очень несовременно, хотя из такого подхода появились полезные для своих задач формы обучения — наставничество, лекционный формат, инструктажи и тому подобное. Но, конечно, использовать только такой подход в обучении, особенно онлайн, неэффективно.
Взрослый ученик предпочитает общение на равных даже в обучении, а современный ребёнок может быстро заскучать. Такой директивный подход в обучении помогает, когда нужно передать экспертные знания в неизменном виде, научить строгому алгоритму, но для полноценного развития навыков этого будет недостаточно.
2. Ученик — это субъект
К такому подходу учителя пришли постепенно. Его признаки: роль педагога всё ещё главная — это он ведёт ученика «за руку» к цели, которую сам же ученику и ставит. Эта парадигма тоже директивная, но уже не настолько, насколько подход «ученик — объект». Она более демократичная, субъект обучения уже имеет какие-то права, и его стремления, желания учитываются учителем. Из этого подхода появились активные формы обучения, такие как тренинги, деловые игры, проектное обучение.
В этом подходе более заметна роль учащегося, а преподаватель становится помощником, организатором, ведущим образовательного процесса, тренером навыков, фасилитатором.
3. Ученик — это центр обучения
Парадигма learner-centered learning (в переводе с англ. — ученикоцентричное обучение) говорит нам о новом отношении к ученику. Он перестаёт рассматриваться только внутри образовательной программы как студент, клиент, потребитель. Он становится заказчиком и инициатором этого обучения. Ученик решает всё: где учиться, когда, зачем и чему. Учитель — только помощник, его цель — сделать ученика максимально самостоятельным в получении знаний, условно говоря, «дать удочку, а не рыбу». Педагог в такой модели помогает строить персональную траекторию для учащегося, обеспечивает ему ресурсы для непрерывного обучения и моделирует среду для развития, чтобы даже после окончания курса тот продолжал получать знания и применять их самостоятельно.
В этом подходе перед преподавателем встаёт вызов — учесть в образовательном пути ученика не только программу обучения, но и его окружающую среду. Например, надо помочь настроить режим обучения, развить рефлексию, наблюдательность, чтобы ученик получал нужные знания, навыки не только на уроке, но и вне заданного образовательного пространства, в жизни.
При проектировании обучения я рекомендую сочетать полезные практики из каждого подхода в зависимости от задачи. В начале статьи я сравнила методиста с архитектором, который при создании проекта учитывает разные аспекты — функциональность, эстетику, долговечность здания и ещё множество других факторов. Так и в случае с проектированием курса методист должен учитывать то, какая перед обучением стоит задача, кто будет учиться, как сделать образовательный опыт удобным и эффективным.
Какие подходы к образованию помогают ученикоцентричному обучению
Общество, государство и наука развиваются, формируются новые взгляды и на развитие человека, появляются новые подходы. Ниже перечислены некоторые понятия и концепции, которые лежат в основе современного образования и сосредоточены как раз на образовательном опыте ученика.
Руководитель Школы методистов онлайн-университета Skillbох, дизайнер образовательного опыта, автор Telegram-канала о проектировании образовательной среды LX notes и программы карьерного развития методистов LXD hero. Один из авторов проекта «Скиллсет методиста». В сфере образования 13 лет.
Хьютагогика (эвтагогика)
Этот термин ввели Стюарт Хассе и Крис Киньон в 2000 году как концепцию настоящего самостоятельного обучения, в продолжение к андрагогике — общей концепции обучения взрослых. Суть хьютагогики в том, что взрослый человек самостоятельно учится всему в разных форматах — в кружках, на курсах, лекциях, хакатонах, в живом общении с теми, кто может чему-то научить, и посредством погружения в среду, в которой хочется узнавать новое. Образование таким образом строится не вокруг предмета или преподавателя, а вокруг человека, который учится. Если педагогика — это наука о воспитании и образовании детей и подростков, андрагогика — наука об образовании взрослых, то хьютагогика рассматривается как наука о самообразовании.
Концепция ученикоцентричного обучения, кстати, совсем не новая. Например, Платоновская академия в 380-х годах до н. э. была устроена именно таким образом: ученики Платона вели диалоги, споры, а Платон как учитель модерировал этот процесс, ему помогали также более опытные ученики. В Древней Греции этот подход был очень распространён: Аристотель и Сократ также много дискутировали с учениками, когда преподавали в Ликее, ведь в споре часто рождается истина.
Хьютагогика тесно связана с принципом lifelong learning (обучение в течение всей жизни) и с другими современными подходами, о которых речь пойдёт дальше.
Как использовать в проектировании образовательного продукта
Если вы создаёте обучение для взрослых людей и через свою программу не только передаёте знания и тренируете навыки, но и помогаете студентам учиться самостоятельно, осознать свою стратегию развития, то подходы хьютагогики помогут вам сделать обучение эффективнее.
Что почитать по теме:
Целеориентированный подход
Концепция целеориентированного обучения (от англ. goal-oriented learning) продиктована цифровой эпохой, где обладание информацией менее ценно, чем способность ориентироваться в предмете, фильтровать информационный поток и фокус на результате. Образование становится всё больше направлено на развитие навыков, а не передачу знаний «в стол». Сейчас очень много курсов, ориентированных на трудоустройство, например, в Skillbox есть программы даже с гарантией трудоустройства.
Это актуально не только для взрослых. Детям также нужна практикоориентированность: например, они учатся ради поступления в вуз (то есть тоже ради будущей работы).
Студенты в качестве результата от современного обучения ждут не только знаний и навыков, но и готового портфолио. Педагог или методист при проектировании курса должен учитывать то, каким образом человек сможет применить знания на практике. Конечно, есть курсы, цель которых — просто расширить кругозор, узнать больше про историю, культуру. Но даже в таком формате можно закладывать практическое применение: как история соотносится с реальностью, помогает ли прошлое анализировать настоящее, в какой контекст это явление встроено сейчас и так далее.
Как использовать в проектировании образовательного продукта
Проектирование образовательной программы от результата — один из самых распространённых подходов к тому, чтобы сделать обучение эффективным. Когда мы понимаем, что студент должен делать после обучения, нам проще создать такой образовательный опыт, чтобы он этого достиг. Кроме того, целеориентированное обучение предполагает работу с личными целями учащегося — например, через практику постановки целей в начале курса, планирование времени на учёбу, возврат к целям в конце обучения и включение в курс работы над своим проектом.
Что почитать по теме:
Самонаправленное обучение
Автор концепции самонаправленного обучения (на английском — Self-directed learning) — Джеральд Гроу, профессор журналистики, преподаватель и автор книг по обучению. Суть его поэтапной модели самонаправленного обучения (на английском — Staged Self-Directed Learning Model или просто SSDL-model) в том, что ученик движется в процессе обучения от «зависимости» к «самонаправленности». То есть это постепенный процесс, который начинается с первой стадии, когда ученик зависит от учителя: у него пока мало знаний и ожиданий от предмета, не сформулированы цели обучения. Постепенно, шаг за шагом, ученик становится «самонаправленным», и теперь он — полноценный соавтор курса. Это четвёртая стадия в таблице ниже.
Вот перевод таблицы, которая показывает все четыре этапа перехода:
Как использовать в проектировании образовательного продукта
По моему опыту, модель SSDL помогает в онлайн-образовании найти ответ на один из важных вопросов: «Как сделать так, чтобы участники курса проходили его до конца?» Я считаю, что проектирование курса по четырём стадиям модели Гроу хорошо справляется с этой задачей. Чем дальше студент вовлекается в обучение, тем больше полномочий «сотворца» курса он берёт на себя, и тем выше вероятность того, что он не бросит учёбу на полпути и дойдёт до конца. Так как роль студента меняется, должна меняться и роль преподавателя, ведущего образовательного процесса. Поэтому при проектировании обучения нужно продумывать не только, что делает ученик, но и как меняется задача учителя.